课程和教学的基本理论与实践课件.docx
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课程和教学的基本理论与实践课件
第一章课程理论与实践
第一节课程概述
一、课程的涵义及其变化
朱熹：
“宽着其限，紧着课程。
”
把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
二、课程的类型
1.学科课程与经验课程
学科课程与经验课程是从课程内容所固有的属性来区分的两种类型。
2.分科课程与综合课程
分科课程与综合课程是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。
3.必修课程和选修课程
必修课程和选修课程是以课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。
4.国家课程、地方课程与校本课程
国家课程、地方课程与校本课程．是从课程设计、开发和管理主体不同来区分的三种类型。
5.显性课程和隐性课程
显性课程和隐性课程是从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分的两种类型。
三、影响课程发展的基本因素
（一）影响课程发展的外部因素
1.社会对课程发展的影响
2.儿童对课程发展的影响
3.知识对课程的影响
（二）影响课程发展的内部因素
1.学制
2.课程传统
3.课程理论
4.课程自身发展的辩证否定规律
四、主要课程理论流派
（一）学生中心课程理论
学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1.基本主张
（1）经验论。
（2）以儿童为中心的活动论。
（3）主动作业论。
（4）课程组织的心理顺序论。
2.评价
优点：
（1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；
（2）强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；
（3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：
过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展。
另外，它以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
（二）学科中心课程理论
1.主要流派
（1）结构主义课程理论。
结构主义课程理论是当代西方出现的一种重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。
结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。
在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。
结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。
结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性。
它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的内在联系和连贯性进行编制。
（2）要素主义课程理论。
要素主义是20世纪30年代在美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。
要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。
要素主义课程理论的主要观点包括：
①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法；③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
（3）永恒主义课程理论。
永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。
这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
“永恒学科”是课程的核心。
2.评价
优点：
（1）按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；
（2）重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；（3）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（4）课程的构成比较简单，易于评价。
局限性：
（1）以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；
（2）编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。
（三）社会中心课程理论
1.代表人物
社会中心课程理论，亦称社会改造主义课程理论，是以适应社会需要为中心编制课程的理论。
代表人物有美国心理学和教育学家布鲁纳。
2.基本主张
社会中心课程理论是为了克服儿童中心课程理论的片面性提出来的，强调以社会问题为中心。
它认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限，但不按学生的活动来组织课程；要兼顾儿童的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点，而以社会现实问题作为课程设计的核心。
社会中心课程理论以改造社会为中心，不再以学习各种知识为中心，通过对社会各方面问题的综合学习，以达到改造社会、改造传统的目的。
社会中心课程理论不太关注学科的知识体系，而认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。
因此主张学生尽可能多地参与到社会中去，课程以广泛的社会问题为中心。
3.评价
优点：
（1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务；
（2）重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。
局限性：
（1）它片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要；
（2）忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；（3）夸大教育的作用，许多社会问题是由社会造成的，单靠教育是不可能解决的。
第二节课程目标与课程内容
一、课程目标的内涵
课程目标即课程的预期结果。
二、课程目标制定的影响因素
1.学习者的需要
2.当代社会生活的需求
3.学科知识及其发展
三、课程标准和课程内容
（一）课程标准
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
课程标准包括以下内容：
（1）它是按门类制定的。
（2）它规定本门类课程的性质、目标、内容框架。
（3）它提出了指导性的教学原则和评价建议。
（4）它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。
（5）它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观念等方面所应达到的基本要求。
（二）课程内容
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。
1.课程内容选择的依据
（1）课程标准。
（2）课程内容本身的性质。
（3）学生的身心发展水平。
（4）社会发展需要。
2.课程内容选择的原则
（1）目的性原则。
（2）基础性原则。
（3）必须适应学生的需求及兴趣。
（4）应该贴近社会生活。
第三节课程设计
一、课程设计的概述
课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种课程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。
其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。
二、课程文件的三个层次
（—）教学计划
1.教学计划的含义
教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书的依据。
我国义务教育的教学计划具有以下基本特征：
（1）强制性。
（2）普遍性。
（3）基础性。
2.教学计划的构成
教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几个部分构成。
课程设置是教学计划的核心，课程设置的基本内容主要是指教学科目的设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
教学计划的中心问题是开设哪些科目。
（二）教学大纲
教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科教学内容的指导性文件。
它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。
学科课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标推，它有利于保证教学的计划性和质量。
（三）教科书设计
1.教材与教科书
教材是教师和学生进行教学活动所依据的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
其中教科书和讲义是教材的主体部分，
2.教科书的编排
教科书的编排要注意以下方面：
（1）教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
（2）教科书的内容阐述要层次分明，文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。
（3）教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。
封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。
（4）字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、薄厚要适度，便于携带。
3.教科书的作用
（1）教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。
教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。
所以，教师要教会学生有效地使用教科书，最大程度地发挥教科书的作用。
（2）教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查与评定提供了基本材料。
熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。
（3）根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。
（4）根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系、理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。
（四）教科书编写应遵循的原则
教科书的编写应遵循以下原则：
（1）按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。
（2）强调内容的基础性。
在加强基础知识和基本技能的同时，注意贴近社会生活，并适当渗透先进的科学思想，为学生今后学习新知识奠定基础。
（3）在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
（4）合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
（5）兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
第四节课程实施
一、课程实施的内涵
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
二、课程实施的取向
课程专家富兰（M．fultan）等归纳了三种课程实施取向。
第一种是课程实施的忠实取向或程序化取向。
第二种是课程实施的互动调试取向。
第三种是课程实施的参与制定取向。
三、课程实施的影响因素
（一）课程改革本身的因素
1.地方、学校与教师对改革的需要
2.实施者对课程改革的清晰程度
3.课程计划本身的特性
（二）学校内部因素
1.校长
2.教师
（三）学校外部因素
1.社区和家长的影响
2.政府部门的影响
第五节课程评价
一、课程评价的内涵
课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性。
二、课程评价的主要模式
（一）目标评价模式
目标评价模式是由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出的，这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。
目标评价原理可概括为以下七个步骤或阶段：
1.确定教育计划的目标。
2.根据行为和内容来解说每一个目标。
3.确定使用目标的情境。
4.设计呈现情境的方式。
5.设汁获取记录的方式。
6.确定评定时使用的计分单位。
7.设计获取代表性样本的手段。
泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”。
可概括为以下四个步骤或阶段：
1.确定课程目标。
2.根据目标选择课程内容。
3.根据目标组织课程内容。
4.根据目标评价课程。
（二）目的游离评价模式
目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。
他认为评价应当注重的是课程的实际效果而不仅仅是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。
（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式
CIPP模式是由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用信息，应该为课程的改革服务。
CIPP是背景评价（contentevaluation）、输入评价（inputevaluation）、过程评价（processevaluation）、成果评价（productevaluation）这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。
该模式包括以下四个步骤：
1.背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。
背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。
2.输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
3.过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
4.成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。
它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。
CIPP课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的实施过程比较复杂，难以被一般人掌握。
三、课程评价的过程
绝大多数课程评价模式在评价过程中都会涉及—些解决的基本问题和一些需要把握的基本步骤。
（一）课程评价过程中的一些基本问题
1.评价概念是否合适。
2.收集和加工信息是否合适。
3.报告评价结果的信息是否合适。
（二）课程评价的基本阶段
在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤：
1.把焦点集中在所要研究的课程现象上。
2.收集信息。
3.组织材料。
4.分析资料。
5.报告结果。
第二章我国基础教育新课程改革
第一节我国基础教育新课程改革的背景与目标
一、世界主要发达国家基础教育课程改革的趋势
（一）强调基础学力的提高
（二）重视信息技术教育
（三）强调培养学生的创造性
（四）重视发展学生的个性
（五）关注价值观、道德观教育
二、我国基础教育新课程改革的理念和目标
（一）我国基础教育新课程改革的理念
第一，倡导以学生的发展为本。
第二，倡导课程结构的均衡性、综合性和选择性。
第三，倡导课程内容的现代化。
第四，倡导学习方式的变革。
第五，倡导发展性的课程评价。
第六，促进课程的民主化。
（二）我国基础教育新课程改革的目标
1.基础教育新课程改革的总目标
2.基础教育新课程改革的具体目标
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的中小学新课程改革的六项具体目标为：
（1）改变课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。
整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例；并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的要求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过分注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力及交流和合作的能力。
（5）改变课程评价过分强调甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
第二节我国基础教育新课程改革的理论基础
一、创新教育理论
（一）创新教育的内涵
创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育理论与实践。
创新教育是素质教育的一个重要组成部分，其核心是研究和解决如何培养中小学生的创新意识、创新精神和创新能力的问题。
（二）创新教育的实施原则
1.层次性。
针对不同学段、不同层次学生的身心特点，确立不同的创新教育目标和方法。
2.基础性。
创新能力的形成、发展有赖于深厚的知识底蕴，在强调知识的同时，也要强调专业知识的深厚，培养既专精又通博的新型人才。
3.示范性。
教育者自身的创新因素带动受教育者创造力的形成和发展。
4.开放性。
教育内容、途径、方法打破封闭局面，不断改革和更新。
5.民主性。
即创造民主、合作的教育环境和氛围。
6.个别性。
即注重实施个性化教育。
7.活动性。
即注重开展实践性活动。
8.现代性。
即不断变革教育理念、教育内容与手段。
（三）创新教育的实施途径
1.树立创新教育观念。
2.营造一个良好的社会文化环境。
3.改革课程内容。
4.改变教学方式和学习方式。
5.改革考试评价。
（四）创新教育的课程改革
1.充分认识课程改革对于实施创新教育的核心作用，在新的课程编订过程中，充分引入创新教育的思想。
2.改变课程忽视创新价值，课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求，课程结构不利于开展创新教育，课程内容脱离生活现实和社会现实，师生被动实施课程等状况。
3.增强课程的综合性、探究性。
4.加强课程理论研究与课程专业队伍建设，把创新作为一项基本原则贯穿在课程编制与实施的各个环节。
5.让教师参与到课程创新的全过程。
6.创建宽松适宜的课程创新环境。
（五）创新教育的教学策略
1.树立让学生学会学习、学会思考和学会实践的理念。
2.确立主体参与、整体发展、民主个性、实践探究、激励进取等基本原则。
3.注重课堂教学方法改革。
4.不断推进教学手段现代化。
二、个性教育理论
（一）个性教育的内涵
所谓个性教育，简单言之，即发展个性的教育，也就是重视个性、发挥个性、开发个性、优化个性，注重学生的智慧潜能，承认差异、发挥自我、崇尚自由，促进学生个性完美发展和全面素质提高的创造性教育模式。
（二）个性教育的实施
1.自我概念的形成是个性教育的切入点。
教师必须在课堂教学中讲究策略，使课堂充满探究发现、健康向上和有活力的氛围。
2.评价方式的转换是个性教育的关键。
即应转换筛选式、等级式的传统评价方式，注重多元化评价，发展学习者的自我评价。
3.课程改革是个性教育发展的核心工程。
既要体现我国特色，又要注重充分汲取国际上的先进经验。
三、主体教育理论
（一）主体教育的内涵
主体教育有狭义和广义之分。
狭义的主体教育是指：
教学活动是以教师为主体的教的活动同以学生为主体的学的活动的相互协作、相互影响、同步发展的认识与实践活动。
学习过程的主体是学生，客体是自然界、社会与人类思维及其运动规律；教学实践的根本目的是培养学生的主体意识与能力。
广义主体教育的内涵主要指：
以建构学生在学习过程中的主体地位为核心，大力发挥教师、校长、家庭、地方政府、社区组织在不同层面教育与教育管理活动中的主体与主导作用，并形成教育合力，全方位培养学生终身学习与终身发展所需要的主体意识与能力。
（二）主体教育的实施
1.增加与当今社会生活联系紧密的学习内容，尤其是那些与当前学生生活、当今社会实际、现代化技术和生产实际中的新问题、新情况、新课题联系紧密的学习内容，讲清知识的来源和应用，展示知识的产生与创新过程，培养学生认识问题、提出问题和解决问题的意识与能力。
2.打破教师在时间和空间上统治课堂的局面，把时间和空间还给学生。
3.在学习过程中启发学生的学习智慧，培养学生的科学方法和习惯，发展学习能力。
4.让课堂走向民主，培养学生合作、分享、积极进取等个性品质。
5.运用研究性学习等课型充分发扬学生的主体精神，发展其主体性能力。
6.将主体教育、个性教育、创新教育等有机结合，整体发挥和发展学生的主体性。
四、多元智力理论
（一）多元智力理论的主要内容
传统的智商理论和皮亚杰的认知理论认为，智力是以语言和数理-逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。
美国当代世界著名心理学家和教育家加德纳则认为智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式而是以相互独立的方式存在的。
他认为人的智力至少包括七种：
言语-语言智力；音乐-节奏智力；逻辑-数理智力；视觉-空间智力；身体-动觉智力；自知-自省智力；交往-交流智力。
多元智力理论倡导积极的学生观、因材施教教学观、多渠道多形式的评价观。
1995年，加德纳又提出自然智力，即个体辨别环境的特征并加以分类和利用的能力，那些能敏锐地觉察大量类似物体之间的细微差异的人，就会表现出充分的自然智力。
1999年，在《智力重建：
21世纪的多元智力》一书中，加德纳提出了可能还有新的智力存在，同时提出应该扩充智力的概念，但并不等于要求智力概念包罗人的每一种能力。
多元智力的本质体现在以下方面：
（1）智力是分布的、情境化的，即智力不仅仅存在于人的大脑中，它可以分布在个体环境下的人和物中，只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。
（2）智力是一种高级的问题解决能力和创造能力。
多元智力理论认识到现实生活需要个体充分发挥和利用自己的多种智力来解决各种实际问题。
（3）智力是多维的。
每一个体有着相对独立的多种智力，学习是神经元突触之间的联系的修正，不同类型的学习及其发生的相应的转变存在于大脑的特定区域。
（4）智力是可以发展的。
智力发展的程度和方向受到环境和文化的影响，任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方面都变得很聪明。
（5）各种智力在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个体的智力各具特点。
在加德纳看来，承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智力理论的本质所在。
（二）多元智力理论的意义
多元智力理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为美国教育改革的重要理论基础之一，有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩。
运用多元智力理论分析我国的教育问题，对我们树立积极乐观的学生观、“因材施教”的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
尤其在指导鉴别并发展学生的优势智力领域，帮助学生将优势智力领域的特点迁移到其他智力领域，培养学生的创造能力，以及在建构全新的课程设计思路等方面，多元智力理论
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