《教学系统设计》课后答案.doc
《《教学系统设计》课后答案.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《教学系统设计》课后答案.doc（7页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
第一章
1名词解释
教学系统设计：
是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。
系统方法：
就是根据系统论的思想、观点、研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。
教学系统设计过程模式：
是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，而不是为什么要这么做，指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论，与教学系统设计理论的本质区别在于他们关注的对象不同，前者关心的是设计问题，后者关心的是具体教学问题。
主导-主体教学系统设计：
是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物。
2简述教学系统设计的主要理论基础以及这些理论对教学系统设计的影响。
（P12-P14）
答：
教学系统设计的主要理论基础有学习理论、教学理论、系统方法和传播理论。
学习理论指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式，从而促进教学设计研究方式的转变；教学理论则在理性与创造性之间找到了平衡点，具有简单而新颖的设计特色，提出基于核心概念、生成性话题及综合主题设计的任务分析法；系统方法为教学系统设计模式的形成提供了方法论基基础及系统方法论的取向的反思；人们对传播理论的研究由早期的“枪弹论”模式发展到现在的“交互模式”，使得教学设计由先前的“单向灌输”的理念逐渐转变为现在“多向交互”设计理念。
3举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。
（P10-P11）
答：
教学系统设计应用的三个不同层次分别为以“产品”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次以及以“系统”为中心的层次。
以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计与开发，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来设计，教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定，有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发和测试、评价；以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计的重点是充分利用已有的设施和现有的教学资料，选择、开发适合的教学资源和策略完成目标，这个层次的教学系统设计一般由教师自己来完成，必要时，也可由教学设计人员辅助进行。
当然，教师需要学习和掌握教学系统设计的基本原理和方法；以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，由于系统设计涉及内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广，因此，这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成。
4有人提出根据学习理论将教学系统设计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导—主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？
（P19）
答：
我认为它们都存在着各自的弊端，“以教为主的教学设计模式”：
它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的角度上来看，确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。
“以学为主的教学设计模式”：
是基于建构主义的教学设计模式，强调以学生为中心，以问题为核心来驱动学习，学习问题必须在真实的情境中展开，要求设计能保证学习任务展开的环境、学习任务必须提供的学习资源、认知工具和帮助等内容，应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。
但以“学”为主的教学系统设计仍有其自身的局限性，只强调了学生的学，而忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；而且由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。
我认为“以教为主的教学设计模式”，“以学为主的教学设计模式”都没有充分考虑到学习活动的社会文化属性。
只有将这两者结合起来，使两者优势互补，才能获得最佳的学习效果。
“以教师为主导，学生为主体的教学设计模式”的提出，无论是从哪方面上来看，都是以“教”为主和以“学”为主这两中教学系统设计相结合的产物。
它涵盖了教学系统设计过程的基本要素，只是这种教学系统设计模式既可以根据教学内容和学生的认知结构状况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导----主体的教学系统设计，在实际教学中可以灵活运用以教为主的教学策略。
所以目前这种教学系统设计模式在实际的教学活动中具有比较大的优势。
5有人认为“在运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时，易使设计的教学机械、呆板、流于形式”，试谈谈自己对此的看法。
答：
我认为运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时确实易使设计的教学机械、呆板、流于形式，这是毫无疑问的。
在这种模式下设计出来的教学抑制了学生主观性、创造性的发挥，从而使大多数学生的思维局限化，机械化，扼杀了学生的天性，不利于学生全方面地发展，而且老师在整个教学过程中也相当辛苦，但是，我们也不能否定这种线性教学设计模式也有它的优点，由于我国现在正处于应试教育阶段，教学过程是一种填鸭式的教育方式，这种教学设计模式完全有利于当前我们所面临的形式，虽然它有很多地方不利于学生的全面发展，但它以教师为主，教师是权威者，能控制整个教学过程，有利于教师的授课，教师能够把握整个教学过程的大方向，从而能够进行更好的教学。
任何事物都具有双面性，教学系统设计模式也是如此的，有需要我们舍弃的一面，也有值得我们借鉴的一面。
第二章
1名词解释
教育目标：
就是指所培养的人才应达到的标准.这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。
教学目的：
一定的行为指向、意图、意愿，对活动结束时的结果有特定的构想。
教学目标：
对学习者通过教学后应该表选出来的课件行为的具体、明确的表达，它是预先确定的、通过教学可以到达的丙炔能够用现有技术手段测量的教学结果。
2用自已的语言和案例来阐述认知领域、情感领域、动作技能领域的目标。
（P34－35）
1认知学习领域目标分类
认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。
1.知识：
是指认识并记忆。
这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。
2.领会：
是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。
其包括“转化”、解释、推断等。
3.运用：
是指对所学习的概念、法则、原理的运用。
。
4.分析：
是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。
5.综合：
是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。
6.评价：
这是认知领域里教育目标的最高层次。
2动作技能学习领域目标分类
1.知觉：
这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。
知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。
知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。
2.定势：
是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。
3.指导下的反应：
这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。
指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。
4.机制：
已成为习惯的习得的反应。
在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。
5.复杂的外显反应：
个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。
在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。
6.适应：
是一种生理上的反应。
为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。
7.创作：
根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。
3情感领域的教育目标分类
克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：
接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。
1.接受或注意:
是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。
2.反应:
指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。
3.评价:
指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。
它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。
4.组织:
指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。
5.价值与价值体系的性格化:
是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。
3简评各种教学目标分类理论（p34-38）
加涅和布卢姆等都把学生的学习分为认知、情感和动作技能三个领域。
尽管两个分类系统使用名称不同，但三个领域的划分标准是一致的。
知识对应于言语信息，理解、运用、分析、综合与评价对应于心智技能和认知策略，情感领域相当于态度，运动技能相当于动作技能。
但两人分类的出发点不同。
布卢姆以认知心理学为出发点，根据人的认知规律对学习目标分类，是从心理学的角度考虑在什么阶段向学生输入什么样的教学信息。
加涅学习结果分类以学生学习会产生什么样的信息输出为出发点设计教学目标，更注重反馈的作用。
因为，学习结果本身就是信息反馈。
在加涅看来，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。
因为不断的反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者不断地相互作用。
反馈是学习的最后阶段，这是通过强化过程发生的。
虽然两人的分类系统出发点不同，但殊途同归，有异曲同工之妙。
都有助于导学导教，是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。
4教学目标分析的方法有哪些？
用案例来说明其适用范围。
（p41-44）
归类分析法：
·适用范围：
归类分析法主要用于言语信息类学习内容，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需要直接对达成目标所需的信息进行分析。
·分析方法：
对言语信息最有效的分析法是确定信息的主要类别。
确定分类方法后，把需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。
·表达方式：
组合或组成图示（分层,或分簇）,或者列提纲
层级分析法：
·适用范围：
层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法，是一个逆分析的过程。
·分析方法：
从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的从属能力？
而要培养这些次一级的从属能力，又需要具备哪些再次一级的从属能力？
依次类推。
各层次的知识点具有不同的难度等级——越是在底层的知识点，难度等级越低（越容易）；越是在上层的，难度越大。
层级分析的原则虽较简单，但具体做起来却不容易。
它要求参加教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟悉学科内容，了解教学对象的原有能力基础，并具备较丰富的心理学知识。
·表达方式:
层级依赖关系图示
信息加工分析法：
·适用范围：
信息加工分析法是一种将教学目标要求的心理过程揭示出来的一种内容分析方法。
这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。
·分析方法：
按照信息加工的步骤，写出每步要做的事情，包括内隐的心理操作过程和外显的动作技能的操作过程。
·表达方式：
过程图示或步骤罗列
解释结构模型法（ISM分析法）：
适用范围：
解释结构模型法是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法。
它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。
当分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，使用ISM分析法比较合适。
分析方法：
包括以下三个操作步骤：
（1）抽取知识元素，确定教学子目标；
（2）确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；（3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图（这个步骤由于步骤明确、可操作性强，很容易转换成计算机的算法，用某种程序设计语言去实现。
换句话说，ISM分析法的第三个操作步骤可以交给计算机去自动完成，从而使教学目标分析的效率得以提高）。
5用可观察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？
教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可观察可测量的行为术语来描述学习目标是系统研究方法的重要的特点之一。
但是，并不是所有的学习目标都是可观察可测量的，行为主义者强调用可观察可测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。
但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。
第三章
1名词解释
认知结构变量:
对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接意义的因素。
概念图:
知识结构的表现方式。
学习动机:
直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
学习风格:
由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。
2简评皮亚杰的认知发展阶段理论（p59）
皮亚杰将儿童认知划分为了四个阶段，即感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段。
（1）感知运动阶段（出生~2岁左右）在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。
通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。
（2）前运演阶段（2~7岁）前运演是指儿童遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不合逻辑的，其思维有以下特征：
1知觉的集中倾向性、缺乏守恒。
2不可逆性。
（3）具体运演阶段（7~11岁）这一阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，基本克服了思维的自我中心性。
但这个阶段的儿童的思维活动在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。
（4）形式运演阶段（11岁以上）在此阶段，认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱了实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念，其思维的抽象性获得了很大的提高。
3简述奥苏贝尔的学习动机理论的主要内容及其对教学的启示（p66）
奥苏贝尔主要关注的是成就动机,即学生试图获取好成绩的倾向性。
与众不同的是,在奥苏贝尔看来,成就动机主要由三方面的驱力所组成:
（1）认知内驱力;
（2）自我提高内驱力;（3）附属内驱力。
所谓认知内驱力就是指学生渴望认知、理解和掌握知识,以及陈述和解决问题的倾向。
这是意义学习中最重要的一种动机。
自我提高内驱力反映了一个要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。
随着年龄的增长,这种动机日益加剧。
附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。
随着年龄的增长,这种动机的重要性日趋降低。
奥苏贝尔认为,每个学生的成就动机都包含认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力,但是,这三种成分的比重是各不相同的,这取决于年龄、性别、社会文化、社会阶层、种族和个性结构等方面的因素。
4学习风格的常见类型有哪些？
不同学习风格对教学有什么启示（p69）
◎主动型-主动型学习者较偏好多人一起合作的团队学习.◎反思型-喜欢独自一人完成工作,较偏好单独去思考学习的内容.而「先思考所有的内容」则反映了反思型学习者的特性.◎感官型-较无法接受所学内容和真实世界是没有关连性的,较偏好学习具体的事实.◎直觉型-学习者偏好发觉事物间的关连或可能性,喜欢以快速而创新的方法完成工作,不喜欢重复而规律的事物.◎图像/视觉型-学习者在看到图片,图表,流程图,时间表,影片,或是实际演练时会有较佳的记忆效果.◎口语/听觉型-学习者比较能从文字说明或是口述讲解的方式中有较佳的学习效果.◎循序型-学习者倾向於从头开始按部就班的进行学习,一步一步循著逻辑前进.此外,循序型学习者亦倾向於跟随逻辑性的步骤去找出答案.◎总体型-学习者偏好跳跃式的学习,他们通常看不出内容前后的关连性,而是采取跳跃的方式吸收知识,之后才会突然顿悟.学生风格建议。
5举例说明成人学习者和儿童的不同特征（p70－71）
从学习目的来看，成人学生：
1、以获得证书或资格为目的2、问题为中心，寻求教育方案解决其问题，已达成其目标3、结果取向的，对教育中心存有特定的结果，如果教育无法导引他们想要的结果，他们可能会离开，因为他们的参与通常是出于自愿的。
传统学生：
1、以完成某项教育阶段为目的2、学科取向的，希望成功完成每一项科目，不管课程结果与他们目标相关3、为了取向的，青少年通常是青少年生活当中的一种任务的或预期的活动，它的设计以为青少年生活而做准备。
从学习技巧来看，成人学生：
1、自我导向的，传统上不依靠他人给予方向2、通常对新信息报以怀疑的态度，接收它之前喜欢先试一试，较为批判性的、主观的。
传统学生：
1、通常依赖成人给予方向2、乐于接收新信息。
不需要先尝试或严格质疑过，能接受权威性的指导，较为客观的。
从学习要求来看，成人学生：
1、寻找相关或直接可以应用至他们要的教育，即及时的与适合他们生活的2、假如学习是及时的与适合的，他们会为自己的学习负责。
传统学生：
1、寻找一个不是很清晰未来的人生做教育的准备，接受应用现在所学的。
2、依赖别人为他们设计学习，不愿意为他们的学习负责。
从学习时间来看，成人学生：
1、较少，只有部分学习时间2、学习时间分散3、有任务需要时学习，学习有阶段性。
传统学生：
1、几乎是全时2、学习时间集中3、连续学习。
从师生关系来看,成人学生：
1、平等师生关系2、教师为学习促进者角色。
传统学生：
1、不平等师生关系，教师是施教者，学生是受教者。
2、教师为传授知识的权威。
6网络环境对教学有那些影响？
网络环境下的学习者有哪些新的特征？
（p72－73）
1、网络环境中的学习者更容易个性张扬2、学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心理却在削弱3、学习者在网络环境中的扮演意识强烈4、学习者在网络环境中认知策略发生了变化5、学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善6、学习目标多样化7、学习类型和思维类型多样化
第四章
1名词解释
教学模式在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。
教学策略在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的交互活动中。
教学方法是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下所进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。
2用案例来说明以下教学模式与教学策略的概念和步骤
（1）先行组织者教学策略p83
是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。
用先前学习过的材料去解释、整合、和联系单前学习任务中的材料。
三个阶段：
呈现先行组织；呈现学习任务和材料；扩充与完善认知结构。
（2）情景—陶冶教学策略p89
是由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。
步骤：
创设情境；自主活动；总结转化。
（3）发现式教学模式p90
著名心理学家、教育学家布鲁纳倡导的教学模式。
让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式，强调学生的自主探究过程，而不是现有知识。
步骤：
问题情境；假设—检验；整合与应用。
（4）抛锚式教学策略p92
由温特比尔特认知与技术小组开发的，以真实事例或问题为基础的教学策略。
教师从信息提供者转化为“教练”和学生的“学习伙伴”，教师也是一个学习者。
步骤：
创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。
（5）支架式教学策略p91
来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”，为学习者知识的理解提供一种概念框架。
步骤：
搭脚手架；进入情境；独立探究；协作学习；效果评价。
（6）角色扮演p100
两种形式：
师生角色扮演；情境角色扮演。
步骤：
提出问题→确定角色→布置场景→明确观察者任务→进行表演→分析评论→提升概括
（7）Csclp101
计算机支持的协作学习，主要指利用计算机技术来辅助和支持协作学习。
3简述研究性学习的实施过程及注意事项（p106）
过程：
提出问题（什么是好问题？
谁来找这个问题？
）；分析问题（分析课题，组成课题组，分配小组成员）；解决问题（形成方案，优化方案，实施方案）；成果展示与评价（形成性评价）；总结与提高（总结性评价）。
4简述在教学策略选择和学习活动设计时应注意的问题及对策（p113）
A．活动要有效，努力做到活动内容和形式的统一。
应寓教于乐，不要本末倒置，不能纯粹为了游戏或让学生动起来进行设计；
B.活动的设计要有助于学生高级思维能力的发展，尤其是创造性思维能力的培养，要有利于学生发展自己的潜能优势。
教学活动必须为学生提供知识的多元表征，并鼓励学生自身对知识进行多种方式表征；
C．活动要照顾差异、有利于学生获得不同程度的发展，使不同程度的学生能体验到学习的成就感，而不是仅仅为了传授书本知识；
D．活动要考虑学习者特征，符合学生的认知发展水平，例如在低年级可以设置一些游戏，高年级设置一些比较有挑战性的问题。
第五章
1名词解释
学习环境：
是除了学习主体之外的其他所有支持学习的条件，包括硬件设施，学习资源和人际关系的一种动态的组合。
教学媒体选择：
教学媒体：
以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。
（是指在一定的教学要求和条件下，选出一种或一组适宜的、可行的教学媒体。
）
认知工具：
支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。
学习资源：
在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。
2试对各种学习环境的概念进行评析，并说明学习环境概念的演变。
（p123-125）
3教学媒体的选择主要方法（p130－131）
问题表：
根据选择依据进行问题设计和应答（预备阶段可使用）问题表实际上是列出一系列要求媒体选择者回答的问题，通过对这些问题的逐一回答，从而比较清楚地发现适用于某种教学情境的媒体。
根据实际情况问题表列出的问题可多可少；可按逻辑排序，也可不按逻辑排序。
这种模型出现较早，并为其他一些选择模型提供了基础。
矩阵式：
界定不同媒体的教学功效（正式查阅）矩阵式通常按两维排列，如以媒体的种类为一维、教学功能和其他考虑因素为另一维，然后用某种评判尺度反映两者之间的关系。
评判尺度可用“适宜”与否、“高、中、低”等文字表示，也可用数字和字母符号表示。
常见的有教学媒体特性表和加涅提出的常用媒体教学功能表。
算法式：
功能代价比（简单参照）算法式是通过模糊地数值计算选择媒体的一种方法。
运用此方法时，一般首先要为备选媒体使用的代价、功能特征和管理上的可行性等诸因素赋予一定的值，然后对备选媒体的效益指数运用公式加以运算，从而确定所选媒体。
其具体算法是：
备选媒体的效益指数=功能（媒体）/代价（媒体）。
可以通过比较两种或两种以上备选媒体的效益指数，最终确定所选媒体。
流程图：
类似信息加工方法（媒体设计）流程图建立在问题表模型的基础上。
它将选择过程分解
升级会员 