教育学第9章复习题.docx
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教育学第9章复习题
第九章教学基本程序和策略
学习要点
教学的组织形式是研究教学活动中教师以什么形式把学生组织起来，通过什么形式与他们发生联系，及计划安排、学时分配等问题。
教学组织形式运用得当，是提高教学工作效率的重要条件之一；教师的劳动能否有成效，除了教师的工作态度外，还取决于教师是否熟练地掌握一整套教学工作有基本程序。
要发挥教学工作的整体作用，必须注意各个环节的操作程序与技术，又要注意各个环节的相互协同配合；教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。
合理使用教学策略，对完成教学任务、提高教学质量具有重要意义。
通过本章的学习，懂得实现教学任务必须通过一定的组织形式；了解教学工作基本程序的内容及其辩证关系，理解课的类型和结构的基本原理；了解教学策略同实现教学任务及提高教学质量的密切关系，初步了解和掌握常用的各种教学策略的特点和运用要求，以及与当前课程改革理念相适应的新的学习策略。
实践与应用
一、填空
1．教学的基本组织形式是班级授课制；教学的辅助组织形式是。
教师从事教学工作的基本程序有、、、
和。
课的类型是指因而划分的课的种类。
包括和。
一节课的基本结构包括、、、和。
教师备课必须做好、、和四方面的准备工作，写好、和三种计划。
上好课应该具备以下几个主要条件、、、、
和。
简而言之，说课是对课程的、备课的、上课的。
说课的内容包括说、说、说、说
和说。
一般地说，作业的类型有、和。
10．课外辅导，是课堂教学的辅助形式，是贯彻的重要措施，它可以解决课堂教学没有或不能解决的问题，弥补的不足。
因此，课外辅导是的必要补充。
11．根据不同的目的要求，考核可以有不同的种类。
从时间上看，可以分三大类：
、和。
12．教学策略的特点有、、、和。
13．常用的讲授形式有、、和。
14．作为师生共同的活动形式，对话有两种基本形式和分别指师生之间的互动交流和生生之间的互动交流。
15．教师的指导策略包括、和。
16．当代学生的学习特点是、、、和。
17．当代学生的主要学习策略是和。
二、选择（将正确答案的序号填在括号内）
1．备课要写出的三种教学计划是（）。
A．学期教学进度计划、课题教学计划、课时教学计划
B．学期教学进度计划、单元教学计划、课时教学计划
C．学期教学进度计划、课时计划、教案
2．教师要上好课关键是（）。
A．语言艺术B．知识渊博
C．备好课D．目的明确
3．教学工作的中心程序是（）。
A．备课B．上课C．课外辅导
D．课外作业的布置和批改E．学业成绩考评
4．教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为是（）策略。
A．讲授B．对话C．练习D．阅读指导
5．学生在教师的指导下，主动地发现问题，以一种类似科学研究的方法对问题进行分析和研究，从而解决问题和获得知识的过程和活动是（）策略。
A．自主学习B．合作学习C．探究学习
三、判断（正确的在括号内打“√”，错误“×”）
1．班级授课制是学校教学唯一的组织形式。
（）
2．从学校产生之日起，班级授课制就产生了。
（）
3．备课就是钻研教材写教案。
（）
4．课堂教学如果没有课外活动的配合，就不可能促使学生全面发展。
（）
5．如果把上课看成是信息传输，那么教师和学生都是信息的发送者和接收者。
（）
6．考试既是检查学生学业成绩的手段，也是检查教师工作的一种手段。
（）
7．衡量一堂课好与不好的主要标志是看教师教得如何。
（）
8．讲授策略主要是教师讲，学生听，因此，它是一种注入式的教学。
（）
9．批改作业要变成与学生对话，构建人文交互性作业评价机制。
（）
10．课外辅导只解决知识技能的掌握，不必考虑智力的发展和兴趣、动机的培养问题。
（）
四、辨析（先判断，再作简要说明）
1．班级授课制的优点是其它教学组织形式无法比拟的，所以它将永远存在。
2．搞好上课就能搞好教学工作。
3．熟悉教材，就能上好课。
4．策略就是教学方法。
五、简答
1．什么是讲授策略？
运用讲授策略的基本要求是什么？
2．什么是问答策略？
运用问答策略的基本要求是什么？
3．简答完整的教案应包括哪些项目？
4．上课的基本要求是什么？
5．布置和批改作业应注意什么问题？
6．简答探究学习的实施及指导。
六、论述
论述教学策略的选择及指导策略的现代意义。
七、实例分析
1．正在上生物课，突然一女生发出一声尖叫，全班顿时哗然。
原来是某男生拿一条蛇往该女生身上扔。
见此情景，老师火冒三丈，不由分说停了全班的课，将该男生揪住送交教务处处理。
要求：
请你对这位老师的做法作一评论；如果这件事发生在你的课上，你怎么处理。
2．一老师讲“惯性”的概念，让学生在书本上划出来，然后要求默诵。
几分钟后，他开始提问：
“什么叫惯性？
”学生大都紧张起来，只有一两个人举手。
这时，一个平时颇让老师“头痛”的学生却高举起手。
老师叫他说说看。
不料这个学生站起来大声说道：
“我想问问，如果地球突然停住不转，地球上将出现什么情况？
”这一问，课堂气氛顿时活跃起来，学生交头接耳，纷纷议论。
这位老师一时语塞，脸上颇为尴尬，便板着脸高声呵斥：
“谁问你这个了。
我叫你背诵惯性，上课为啥不专心听讲……”。
你认为这位老师这样做合适吗？
试用课程改革的理念加以说明。
3．教八年的经历，使我越来越坚定一个目标：
做个“懒老师”。
过去，我也曾努力将课文分析来分析去，但学生在读文章时居然不会有自己的见解；当批改了成堆的作文之后，发现学生仍然没有学会作文，顿感泄气。
现在，我变懒了。
作文改了一次，了解学生的写作水平后，就让他们自己改吧。
会改了，没地方发表，就自己编报发表。
老规矩，第一张我出给你看。
不好看，那好，下次就由你们自己出吧，每个小组出一期，一个月出一张。
课文，我也不再讲来讲去，讲得自己都倒胃口。
我也不勉强你们，你们自己看吧，哪篇好？
这篇，就讲这篇吧，这篇不喜欢也讲一节课吧。
作为补偿，下一堂我讲一篇课外美文。
真没想到，一个星期一篇，一不小心，这个学期多讲了二十多篇文章了。
怎么，还嫌我太唠叨了，讲得太多了，那好，你，就这位大声嚷嚷的同学，你来谈谈对这篇文章的看法吧……
以上案例中，这位老师真的懒吗？
请结合学习策略对这位老师的做法加以评论？
阅读资料
听课的技能与技巧
听课是教学中一个必要的组成部分，每一个教师几乎都有着听课和评课和经历，掌握听课的技能和技巧，既有助于提高教师的教学水平，也有助于教师自身进行课堂教学反思，不断向专家型教师的方向迈进。
听课实际上也就是一种对课堂进行仔细观察的活动，客观存在对于了解和认识课堂有着极其重要的作用。
课堂上许许多多司空见惯的问题经由听课者自觉的观察，就可洞见到很多值得探索、深思的地方。
美国学者杰克逊（Jackson,P.w.）在一项研究中指出，小学教师在一天当中，大致会有1000次人际交往的机会，这也就意味着，一周有5000次，一年至少有20万次，在其职业生涯中，会有数百万次。
在亚当斯等人（Adams,R.S.andBiddle,B.J.）用摄像机进行的另外一次研究中，发现教师每5—18秒钟就会转换一次“动作”，也就是说教师每节课会有170种不同的动作、活动。
一个教师按其职业生涯40年来计算，他大致要上5万节课，但有可能极少通过听课对课堂进行深入细致的观察研究。
下面从听课前、听课中和听课后三个环节分析听课的技能、技巧问题。
一、听课前的准备
有些教师在听课前很少做充分的准备，觉得在听课中记录一些自己感兴趣的事情就可以了。
这样的听课虽然不能说是无效的，但至少会遗漏许多重要的信息，从而也就减少了自己从听课中获益的机会。
在听课前，实际上要做的事情有很多，至少要注意以下几个方面：
认识课堂，把握课堂特点
在走进课堂听课前，教师实际上已经对课堂教学有了这样或那样的认识，只不过这些
认识在各人的头脑中有的明显，有的隐晦。
每位听课者，都应该在听课前反思、审视一下自己对课堂的认识程度，以免对课堂中的行为有误解，或不能正确地把握课堂的各个方面。
就拿课堂教学中，教师期望的自我实现预言效应来说。
每一个教师在走进课堂时，都
或多或少地对学生有着这样或那样的期望。
在与学生接触过程中，甚至在接手一个新的班级的时候，有些教师有意无意地预期全班学生不可能都学得好，都达到成绩优秀的水平，必定会有一批“落伍者”。
因而，在自己的教学行为中，他对待不同期望的学生的时候，表现是各异的，而学生也可以在一定范围内获知教师对自己的这种期望，并在不断交往中，将这种期望内化为自己思维品质或个性特征的一部分。
在走进课堂前，教师要对诸如此类的问题应有所了解，这样对于课堂上发生了什么，
该如何去解释这些现象，也就了然于胸了。
2．反思自己的教学观念
在认识课堂特点的基础上，听课者要反思自己的教学观念，梳理一下自己对教学是怎么看的，期望课堂上发生什么，不赞成课堂上出现什么样的情况，自己是如何看待教师在课堂上的权威以及教师与学生应该体现一种什么样的关系的。
反思自己的教学观念，在很大程度
上也是对自己衡量课堂教学好坏的标准进行厘定，更清楚地认识到自己所持的立场与态度。
的确，教学观念既决定着教师在课堂上的行为，同样也决定着教师作为听课、评课者时对课堂的评判。
一个持学生中心论的教师，会对课堂上学生自由自在的行为表现而欢欣鼓舞，对教师的横加干预而不以为然；而一个持教师中心论的教师，则会对课堂上的失控与无序而深表忧虑，对教师的“无所作为”而大加指责。
同理对课堂上的不同文化的态度和认识，也影响着教师的行为以及听课、评课者的看法与评判。
3．了解所听学科、任教教师及教学法
多数情况下，教师是对所任教学科进行听课，所以对学科自身了解较为充分。
但有些情况下，所听的课并不一定是自己所教的学科，一些专业研究者听课时情况更是如此。
无论是何种情况，听课者都必须要对所听的学科事先做深入细致的了解，知晓所选用的教材，这堂课所教的内容在教材中所占的地位，课程标准的有关规定，知识与知识之间的联系等。
同时，对任教教师的情况做适当的了解，比如，教师的教龄、学历、职称、业务水平等。
此外，也要了解该学科教学法研究的最新动态，有哪些教学模式与方法近来受大家关注，如果有可能的话，可以从网上掌握一些最新的信息，以利于全面地把握要观察的对象。
4．了解学生的有关情况
学生现有的水平，该班级在同年级中的状况等，也需要听课者事先加以了解。
这样，对于学生课上的行为表现，听课者也就会得出一些初步的解释。
5．选择听课记录的方式方法，准备听课记录的工具。
听课者要准备好记录工具，如纸张、听课记录本、笔等。
如果需要一些仪器如录音机、摄像机等，则要事先进行试用，以免课上不能正常运行，或出现故障甚至影响课堂教学。
同时，对于课上用什么样的方式方法进行记录，用什么样的方式方法来整理和分析所获取的
各种信息，事先也要做好准备。
二、课上的观察与记录
对于一个善于观察和善于捕捉信息的教师来说，并不只是在上课过程中去观察和记录。
他对课堂上的观察与记录，实际上从走进课堂正式上课前就已经开始了。
1．上课前的观察
听课者一般要提前几分钟进课堂，提前的时间依听课者的多少及课堂的空间大小等而定。
一般地说，这段时间为5分钟左右。
听课者在走进教室后，有这样几件工作要做：
观察学生状态。
观察学生课下活动状况，用以对比其课上表现及行为。
如，若注意到学生在课下生龙活虎，而在课上却无精打采，就可以进一步去思考，到底什么原因导致了这一结果，是不是教师过多地支配了课堂，没有给学生活动的余地，或是学生课下消耗体力太大，以致上课时注意力不能集中，如此等等。
与任教教师攀谈，了解有关情况。
这段时间也可以用于与任教教师聊天，一方面消除任
教教师紧张的心理，另一方面了解他是怎么来看待这次教学的，这次教学的准备情况如何等等。
与学生攀谈，了解其对本课知识的掌握及其他情况。
这段时间也可以走到学生中间，与他们进行交谈，了解一下他们对将要上的这堂课的兴趣、准备情况，对任教教师的看法，对学习的态度等等。
选择自己要坐的位置。
走进教室后，要注意观察教室空间布局，尽量选择不引人注意的角落坐下。
有的教师愿意选择靠近讲台的位置坐下，这也许在有些情况下合适，但要观察到真实的课堂，就需要考虑尽量少进人任教教师及学生视线，否则，他们的行为就难免“失真”，你在课堂上收集到的有可能就是虚假信息。
画出几幅教室课桌椅排列的草图，以备使用。
可以用简笔画简单地勾勒一下课堂中课桌椅的大致情况，注明讲台的位置，哪些座位上坐有学生，哪些座位暂时是空的，教师周围的墙壁上都贴了些什么，物资设备有哪些等等。
这些草图，供你记录教师如何与学生交往，提问哪些学生，哪些学生课上活跃，哪些学生课上沉闷，教师在教室里的行走路线怎样等。
有的时候，你不用记录教师与学生的实际课堂用语，只凭这些图就可以反映出课堂上的实际状况，做出切合实际的分析。
2．上课过程中的观察与记录
上课铃声响过之后，听课者也就进人了紧张的观察状态。
这时候，他要清楚自己到底应观察什么，哪些对象应进人自己观察的视野，哪些在一定程度上可以忽略不计。
西方一些研究表明，上课过程中，听课者可以把注意力集中在以下几方面。
人员特性（Personaltraits）。
指教师或学生的特性，例如教师是热情的还是冷漠的，学生是乐于合作的还是各行其是的，教师与学生的精神状态是否饱满。
言语交互作用。
教师与学生如何相互交流，谁在讲话，讲的是些什么，提出的问题以及做出的回答是什么，课堂上实际使用的语词及语言表达怎样。
非言语行为。
包括教师与学生的动作、姿态、面部表情等。
活动。
课堂上开展各式各样活动类型有哪些，活动的实质是什么？
在学生活动时，教师在干些什么（包括活动类型：
个人、小组、全班，师个、师组、师全，学生个个、个组、组组、个班、组班；活动数量与质量，其中质量可从学生的参与程度及激发的学生智慧程度来衡量）。
管理（management）：
课堂常规情况、教师或学生干部的管理方式、管理与教学的关系。
教学辅助手段的使用。
教师是如何使用视听辅助设备的，如电视、录音机、语音设备、电脑等。
认知（cognitive）水平。
在课堂上思维的实质和水平，例如回答问题所需要的推理水平，或者学生对概念等表现出的理解水平。
社会（sociological）方面。
教师与学生在课堂上分别承担的角色，建立起来的规范和规则，各自的社会背景，以及所体现出来的权力。
情感（affective）水平。
教师与学生之间的情感关系，相互间的融洽程度等。
除了上述内容之外，在我看来，至少还有两个方面应引起听课者的注意：
教学材料的使用：
一方面注意含有信息的材料，教材、板书。
图画等的运用；另一方面注意不含信息的材料，黑板、其他教学手段等的运用。
时间：
各个教学环节所用的时间，教师、学生各支配的时间。
听课中观察的对象清楚了，还要掌握一些记录的技能与技巧。
常见的情况是，听课者手拿一个听课本走进教室，随意地记些自己感兴趣的东西，把自以为重要的内容简要地记录在听课本上，这样的教师一堂课下来，可能写不了几个字。
实际上，课堂记录也有着形形色色不同的方式，每种方式适合不同的目的和要求，在有些情况下，更是多种方式综合运用的。
主要的记录方式有这样一些：
（1）实录式
将课堂的真实情况尽可能全面地记录下来，主要反映教师与学生的言语行为和活动。
例如，一堂小学四年级的美术课就可以这样来记录下来：
师：
我们上学期曾学过画自行车，是先把自行车拆开，然后再装好，大家还记得吗？
生（齐）：
记得。
师：
今天我们来看一个新的交通工具（放投影呈现摩托车），这是什么？
生（齐）：
摩托车。
师：
为什么要叫摩托车呢？
生：
摩托车是靠汽油发动的。
师：
对。
那么，自行车与摩托车有什么区别呢？
生：
自行车是靠人蹬的，摩托车不用人蹬。
师：
自行车靠人力，摩托车用汽油，在印象中自行车与摩托车还有什么区别？
生：
摩托车放尾气。
师：
还有吗？
生：
摩托车价钱贵。
师：
噢，他说的是价钱，还有吗？
生：
自行车安全。
生：
摩托车省力。
生：
摩托车的尾气污染空气。
在进行实录式的记录时，注意要尽可能用师生实际使用的语词，不要用你加工过的词语来记录，因为那样以来，你可能事后回忆时就不清楚当时课堂上真正发生了些什么。
另外，实际使用的语词反映了师生当时真实的心理状态以及他们对话交流的情况，有助于你全面地把握和评判这课堂。
记录时，由于师生对话速度较快，要把每句话一字不漏地记下来，显然困难较大。
这时，可用一些简写符号来减少这方面的难度，如“师”用英文字母“T”表示，“生”用英文字母“S”表示，课堂上的主要内容或常用词语也可用一些字母表示，上面提到的“自行车”可用其汉语拼音第一个字母“Z”表示，“摩托车”则用“M”表示等等，为记录快捷起见，也可以事先设计一系列符号来表示教师和学生惯常出现的行为等。
在记录过程中，字可以写得潦草一些，只要自己能够辨认就可以了。
实录式虽然“忠实”地反映了课堂的原貌，但无疑也有着一定的缺陷，如记录者几乎没有思考的时间，没有机会甄别应该记什么不应记什么，只能埋头一个劲儿的记，他对课堂的评判只能等到他在翻检了记录以后才能有一个大概的认识；并且实录主要反映出来的是教师与学生的言语行为，其他行为或环境等不容易记录下来；此外，记录者不大可能再去观察学生的面部表情，教师的身体姿态等，而这些方面透露出来的信息也是课堂上极为重要的内容。
（2）叙述式
叙述式是以第三人称的形式概括化地反映课堂情景，记录者以一个旁观者的姿态叙述课堂上发生了什么，存在哪些问题可供讨论，这种记录方式在人类学研究中曾被广泛运用，在一定意义上属人种志研究。
下面一堂课的记录，大体就属于叙述式记录方式：
张老师在12时55分走进教室，他将在下午1：
00正式上课。
他先查看了黑板用不用擦，投影仪好不好用，还与教室里已经落座的同学寒暄了几句。
这时，同学们陆陆续续走进教室，l：
00整，张老师走到教室中央，正式开始上课。
“下午好。
”他开口道。
大多数同学都友好地回应。
“我很高兴从几位同学那里得知你们赢了昨天晚上的篮球赛。
我期待你们今天在这堂课上表现得同样出色。
在开始讨论之前，我们先来检查一下大家对昨天布置的阅读材料的掌握情况。
”……
这种记录方式的好处在于一是没有马上决定记什么的压力，记录者可以从容地判定要记录的内容；二是在课上记录时，就可以较容易地把握课堂教学的各个环节，明了各环节与各环节之间的关系；三是可以较全面地捕捉课堂各方面的信息如课堂氛围、环境、教师与学生的非言语行为等；四是可以明确课堂上体现出哪些可以进一步讨论的问题，这堂课的研究价值有哪些。
（3）分类系统式
分类系统式记录是将要观察的内容分为不同的项目，分别进行观察和记录。
这种方法在西方的课堂观察中运用较为普遍，我国的中小学教师还没有养成这方面的习惯。
有人认为这种记录方式是用于专业的教育研究的，教师则不必在意。
其实不然，教师如果掌握了这种记录方式、方法，从听课的目的要求出发，自行设计一些简单的分类，也是完全可能的。
借助于这种方式进行的记录，与定性记录方式（如叙述）不同，可以为听课者提供较为详尽的某一方面或几方面的定量信息。
3．下课后的观察
下课铃响了，按照一般的理解，好像听课就到此结束了。
其实不然，在课后仍然可以观察到一些有益的信息，对你理解和认识这堂课有较大的参考价值。
比如，你可以与学生攀谈，了解他们掌握本节课内容的情况，来看看预期的教学目标是否已经达到了，至于选择哪些人交谈，视学生课堂上的不同表现及课后的实际情况而定；也可以观察一下学生课后是否还饶有趣味地谈论着本节课的内容，这实际上也可作为检测课堂教学效果的一个重要指标。
三、课后的分析
听课过程中掌握信息的多少，以及课堂教学的基本理念和有关的经验及知识，往往会在课后的分析中见分晓。
同样是听一堂课，有的人对课堂的把握与分析要深刻得多，他看到了别人没有看到的情况，他对某一现象的分析独到、精辟，由此阐发的一系列认识也入情入理，给人耳目一新的感觉；相反，有的人仍是老生常谈，先讲两句鼓励的话，再提三两个不疼不痒的问题，给人的感觉是没有分析出什么。
在这里，要意识到，评课在某种意义上并不仅仅依赖你在课堂上看到了什么，而是你想到了什么，引发出了哪些值得深思的问题，就此来讲，传统意义上的“听课”是不确切的，不能仅局限于“听”，应该是“观察课”。
“观”是观看，是借助于感觉器官吸收外部信息；“察”是查明，是借助于神经系统对所吸收的信息进行加工处理。
课后的分析大致可以从以下几个方面人手：
第一，教学目标的表述及达成程度。
教学总是有一定的目标指向的，教学也总是要追求一定的效率的，它是一种在目标导引下展开的活动，因而，在课后的分析时，一个极为重要的方面是考察预定教学目标的达成程度。
教学目标是如何表述的？
表述是否具体？
是否具有较强的可操作性？
教学目标是否达到了？
达到的标准是什么？
没有达到的标准是什么？
没有达到的原因是什么？
如此等等的问题都需在这时加以考虑。
第二，教学结构的适宜程度。
教学是按照一定的序列展开的，有着这样或那样的步骤，表现为若干个不同的环节。
这些环节安排的适宜程度直接涉及教学目标的达成程度。
这个方面需要考虑的问题有：
各个环节所占的时间比例有多大？
是否在某个环节上耽搁的时间太长了或花费的时间太短了？
环节与环节之间的过渡是否自然？
是否给学生留有了自由支配的时间或空间？
教学是否如行云流水、一气呵成？
第三，教学目标、内容、方法等的协同程度。
目标是统领性的，是教学展开的依据和核心，它只有与内容、方法相互协调，才能最终落到实处。
教学目标与教学内容、方法的关系是：
目标决定着内容，内容决定着方法，三者一脉相承。
在这方面，要考虑到：
目标是否内容范围内允许的？
是否超出了教学内容的承载范围？
内容的选择是否得当？
是否与目标相一致？
是否对教学内容进行了加工，做了适合学生身心发展需要的修正？
是否不仅仅依循课程标准。
教学参考书的有关规定？
教学方法与教学内容的关系如何？
教学方法中是否有学生积极活动和参与的成分？
是否注意到了多种不同方法的运用？
第四，教学组织形式的合理程度。
教学组织形式主要体现为三种：
全班学习、小组讨论、个别化学习。
在教学中，不能仅囿于某一种形式，要注意到三者的配合和运用。
要考虑到：
三种不同的组织形式在课上各占了多少时间？
课上是否不只是一种组织形式？
教学时选择的组织形式是否符合教学内容的要求以及学生已有的经验？
小组讨论的规范建立了没有？
讨论后是否有概括和总结？
为什么把这些内容安排为小组讨论？
个人学习的结果是否进行了检查？
全班学习的同时考虑到了学生之间的差异没有？
是否存在整堂课教师“一言堂”的情况？
是否存在教师只是提问某个或某些学生的情况？
第五，教材的恰当运用程度。
教材是教师与学生相互交往的媒介，教师并不能一味讲授课程标准以及教材中的内容，而是要对教材内容进行选择或者说“二度加工”。
在评论教材运用时，要考虑到：
教师是否从学生的知识结构等出发对教材内容做了必要的加工？
教师在讲授时，是否充分考虑到了学生已有的生活经验？
教师是否着重从学生已有文化特征的角度引导学生认识教材内容？
教师是否不只是关注知识点，而且对学生的态度、情感、价值观以及能力等诸多方面予以了考虑？
第六，教学手段的合理程度。
教学手段服务于教学方法和教学组织形式，在这方面涉及的问题有：
板书的设计与使用是否合适？
投影、录像、录音等是否运用得恰如其分？
从学校卫生学的角度考虑，可以做什么样的改动？
第七，师生关系、角色。
课堂上教师与学生是以一种什么样的关系出现的？
学生有没有主动发言、提问的机会？
有没有表达自己情感和观点的机会
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