课堂观察的理论与实践.docx
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课堂观察的理论与实践
课堂观察的理论与实践
引言：
作为一种科学研究的方法，课堂观察源自西方，在我国早已有所介绍，也有零星的学校或教师开展了一些尝试性的课堂观察的研究工作。
令人可喜的是，最近几年课堂观察受到了学者和一线教师越来越多的关注，并呈现出良好的研究与实践势头。
然而，作为一种他乡经验，课堂观察如何在我国本土扎根与发展，仍然有许多理论和实践上的问题值得更深入的研究。
我们相信，专业行动不仅需要积累经验，而且需要夯实知识基础。
我们在系统梳理前人相关研究的基础上，整合我国中小学听评课的一些重要经验，对课堂观察进行了彻底的本土化改造，重新设计了课堂观察的概念框架。
据此框架，我们精心设计了关于课堂观察的20个问题，用问答的形式，简明扼要地介绍了课堂观察的概念、意义、操作技术与流程、局限洼，并提出了需要进一步研究的问题，权当课堂观察的知识基础。
无疑，这些问题与解答，对课堂观察者形成正确的观念并在正确观念的指导下行动，具有十分重要的意义。
已有的经验告诉我们，脱离知识基础的贸然行动，将会舍本逐末、徒有虚表，这无异于丧失课堂观察的灵魂。
因此，我们只有通过组织培训和自主学习等方式，才能将课堂观察的理念和技术化为可行的实践，也才能将课堂观察的专业性和实践性持续地向前推进。
一、认识课堂观察
1.1何为课堂观察？
自从有了课堂教学以来，观察课堂的行为就一直存在。
但是，作为一种科学研究方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。
课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。
典型代表为美国社会心理学家贝尔思（R．F．Bales）于1950年提出的“互动过程分析”理论，其开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的入际互动过程的研究框架。
在某种程度上，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。
而美国课堂研究专家弗兰德斯（N．A．Flanders）于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。
随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。
但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法掩饰其纯技术的缺陷。
从70年代开始，人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观寨。
完整的文字描述呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。
今天，人们探索、追求着质性研究与量化研究的融合。
两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察的知识。
那么，到底什么是课堂观察呢？
课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。
作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。
它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。
课堂观察是一种行为系统。
它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观粟：
隋况、珏理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。
课堂观察是一种研究方法。
它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信患，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。
课堂观察是一种工作流程“它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。
从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。
基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。
课堂观察是一种团队合作，它由既彼此分工又相互合作的团队进行。
在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。
教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
1.2课堂观察的意义何在？
课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。
首先，课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。
无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。
课堂观察主要关注学生是如何学习、会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。
因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善而运转的。
其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。
一方面是由于课堂观察的专业品性：
它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后将被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。
另一方面是由于课堂观察即教师参与研究：
教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一，而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。
再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。
课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务'而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。
而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。
1.3为什么需要建立一种课堂观察的合作体？
课堂观察不同于传统的听评课活动，它需要观察者、被观察者、学生之间开展合作，才能顺利地完成整个观察活动。
然而，这种合作不是形式化的，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。
开展课堂观察就要建立一种基于四元素的专业合作共同体（即合作体）。
具体而言，有以下三方面的理由可以验证建立课堂观察合作体之必需。
第一，建立合作体，有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式。
面对复杂的课堂教学中的问题，仅凭教师个体的力量难以胜任，需要群体的智慧参与，需要教师在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的课堂行为的合作研究。
第二，以合作体为组织依托，可以使课堂观察专业化。
课堂观察合作体作为一种组织，不管是正式的，还是非正式的，都会对备课组、教研组的运作赋予新的意义，要求备课组、教研组成为合作体的示范性组织，并要求参与者基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。
每个合作体成员默认合作体的组织属性，认领各自的任务，承担相应酌职责，规范而有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。
第三，有固定丝金佳拦体，使课堂观塞星加有动力，更加持续。
课堂观察对于观察者与被观察者而言，不是“突击战”，而是“持久战”，不要期望通过一两次的观察就能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。
依据群体动力学原理，组织对个体的压力与情感维系会促使个体的工作更加有动力。
一般来说，在一段时期（一个学期或一个学年），参与课堂观察合作体的人员基本是固定的，群体中个体的需求差异就会带来开展观察活动的动力，如某观察者可以持续地观察一个点，也可以不断更换观察点；观察目的可以“为我自己”，也可以“为群体中的他人”；可以一个人观察，也可以一个小组合作观察；这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。
1.4为什么将课堂观察框架设计为四个维度？
要观察课堂，首先必须解构课堂。
课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。
我们尝试从四个维度（学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化）构建一个课堂观察框架（详见本书第三部分）。
这样一个四维框架的形成，既有理论依据，又有实践依据。
理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。
四者既各有所指，又相互关联。
学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。
教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。
课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。
三者之间．学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。
因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。
这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。
由这个问题我们可推导出：
（1）学生在课堂中是怎样学习的？
是否有效？
（2）教师是如何教的？
哪些主要行为是适当的？
（3）这堂课是什么课？
学科性表现在哪里？
（4）我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何？
这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。
1.5何为课堂观察的程序？
课堂观察本身是一个行为系统工程，类型多样，观察点多元。
另外，开展课堂观察需要一定时间的投入、教师的广泛参与，因此一套基本的程序对保证课堂观察的日常化和规范化、减少观察成本、提高观察效率来说尤为重要。
总体而言，课堂观察的程序主要包括课前会议、课中观察、课后会议等主要步骤。
课前会议指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。
其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。
课前会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。
需要注意的是，课堂观察追求的是在自然状态下的教学研究，“磨课”不属于课前会议的范畴。
课前会议作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，观察者就越能从课堂情境中收集到更多有用且详尽的资料。
课中观察指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。
观察者进入现场之后，要按照一定的观察技术要求，根据课前会议制诃的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。
课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后会议分析的信息基础。
课中观察的科学性、可靠性关系到研究的信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。
课后会议指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。
课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。
持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。
被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定的目标的达成度进行自我反思。
每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。
在课后会议的基础上，观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。
课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的。
1.6课前会议着重解决哪些问题？
课前会议作为课堂观察的程序之一，其目的是为观察者和被观察者、观察者与观察者之间提供一个交流沟通的平台，让观察者对被观察者的课情有所了解，以便确定观察点，而不是具体教学内容的研讨。
因此，课前会议着重要解决以下三个问题。
一是被观察者说课。
主要围绕下列五个方面的问题展开：
（1）本课的内容主题是什么？
在该课程中的关系与地位是什么？
被观察者首先应向观察者介绍本课的主题和内容，然后应说明本课的内容所对应的课程标准之内容标准或学科教学指导意见的规定与说明，最后对教材进行分析说明，简要说明该节内容在本课程或模块中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的二次开发与处理，使用哪些课程资源。
（2）介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？
本班学生的情况主要足指学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等。
被观察者提供本班学生的座位表，并标明学困生和学优生的分布位置，为观察者确定观察点和选择观察位置提供帮助。
（3）“我”想让学生胆白什么？
重点、难点在哪里？
我准备如何解决？
简要说明本课的学习目标，最好能表述成表现标准，若与学科教学指导意见不一致，应解释说明与本班学生的适切性；指出本课的重点、难点，具体说出解决的策略。
（4）本课的大致结构是什么？
有哪些创新和／或困惑？
主要介绍本课的教学设计，让观察者对教学环节和流程有个大致的了解。
说明创新与困惑之处，以便观察者的观察有针对性。
（5）我将如何、何时知道学生是否掌握了我打算让其掌握的东西？
被观察者应向观察者介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成、结构性陈述等提供帮助。
二是观察者提问与被观察者的进一步阐述。
观察者基于被观察者的说课，根据被观察者的要求、教研组任务或自己感兴趣的方面与被观察者进行简短的交流，被观察者作扼要的解释，目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。
三是双方商议确定观察点。
经过观察者与被观察者的商议，观察者最终确定观察点，若观察点需要合作观察，则观察者之间再进行商议，明确合作观察的分工。
1.7课后会议着重解决哪些问题？
课后会议着重完成以下三个方面的任务：
一是被观察者进行课后反思，主要围绕下列问题展开。
（1）这节课的学习目标达成了吗？
被观察者围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象逐一分析学习目标的达成情况。
分析时应基于学生的表现，基于证据说明。
（2）谈谈各种主要教学行为的有效性？
一般来说，课堂教学中教师的主要行为有以下几种：
活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，如指导文本的阅读，指导图形的阅读，指导书面和口头表达等；以及资源利用。
被观察者最好以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每介教学环节自己采用了哪些教学行为，这些行为对促成教学目标的达成起了什么作用，自己做出判断。
（3）谈谈有无偏离自己的教案。
如有，请继续说说有何不同？
为什么？
这个问题实质是谈预设与生成的问题。
在教学实施过程中，偏离教学预设，按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、教学策略甚至教学内容，是常常出现的，被观察者有必要向观察者说明改变的原因。
二是观察者简要报告观察结果。
由于课后会议时间有限，这个阶段应遵循四个原则：
一要简明，观察者的报告应有全景式说明，但应杜绝漫谈式发言，应抓住核心说明几个主要的结论。
二要有证据，观察者发言必须立足于观察到的证据，再作必要的推论，杜绝即席式发挥。
三要有回应，被观察者与观察者，或观察者与观察者间的必要回应是必需的。
四要避免重复，各观察者的发言要避免重复性的阐述。
三是形成几点结论和行为改进的具体建议。
结论主要体现三个方面：
一是成功之处，即本课中值得肯定的做法；二是个人特色，即基于被观察者本人的实际情况，挖掘个人特色，逐步澄清该教少币自己的教学风格；三是存在问题，即根据本课的主要问题，基于被观察者的特征和现有的教学资源，提出几点明确的改进建议。
然后，如有可能，再进行递进式跟踪观察。
1.8课堂观察的类型有哪些？
根据不同的分类标准可将课堂观察进行不同的分类：
根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分，课堂观察可分为定量观察和定性观察。
前者指观察者运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察；一般有一定的分类体系或具体的观察工具，对预先设置的分类下的行为进行记录，这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。
后者指观察者依据粗线条的观察纲要，收集对课堂事件进行细节描述的信息材料，资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的；在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善，并通过描述性的和评价性的文字记录现场感受和领悟。
根据观察者与被观察课堂的关系，可以分为自我的课堂观察和对他人的课堂观察。
在自我的课堂观察中，观察者即上课的教师。
教师在开展课堂教学的同时，对自己的课堂进行观察；观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、入际间互动情况、对教师授课的反应等学习性行为表现，以及有关学生穿着、仪容、携带的物品等非学习性行为表现。
在对他人的课堂观察中，观察者主要观察他人的课程资源运用、讲解能力、提问技巧、学生行为管理、教学准备、组织、评价和学生学习的情感表现、认知程度以及目标达成程度，以及课堂文化等。
根据观察者之间的合作关系可分为合作的课堂观察与独立的课堂观察。
前者指将观察的目标和重点分配到多个人，每一个观察者负责同一量表的某一或某几部分；也可以把观察者分成几个小组，每个小组负责一项或几项观察项目，由大家合作完成对一个课堂的观察活动。
后者是指观察者以个人为单位，独立完成对观察项目或主题的课堂观察。
根据对观察对象或内容的选择来分，可分为集中观察和分散观察。
前者指观察者选定一位或几位学生或选定一个观察点进行集中观察，对其他学生和目标则不做观察。
后者指观察者在课堂观察时，无固定观察对象和目标，整个课堂中的人和事都可能成为观察者的观察对象和目标。
根据观察目的与作用的不同，可分为诊断性观察、提炼性观察、专题性观察。
诊断性观察（帮助上课人发现问题）指对课堂中出现的一些现象和问题进行分析判断，得出结论，并给出建议。
提炼性观察（帮助上课人形成风格）指通过观察，提炼出被观察者课堂教学的风格和特色。
专题性观察（从某个专题展开观察）指为了研究某一或某些课题而进行的课堂观察，也可成为主题式观察。
实际上，很多课堂观察的分类都是相对的，它们之间往往是交叉、重叠的，同一个具体的观察活动也可以包含多种观察类型、具有多重属性。
因此，对于这些不同类型的课堂观察，教师应灵活对待、综合运用。
1.9课堂观察的局限性是什么？
课堂观察是听评课的一种范式，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，它不是教师开展教研活动的全部，不是包治百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。
如果说教学是一门艺术的话，课堂观察则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题，它善于对课堂行为的局部的分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。
它主要完成三项任务：
一是描述教与学的行为必断教学问题；二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题；三是改变教师日常的课堂研究行为。
然而，课堂观察的局限性也是显而易见的，主要表现在：
它只能观察可视、可感的直观现象与行为，如教师言语、学生的课堂反应、课堂活动等，从现象理解本质，是一种归纳的方法；它只能选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致而深入的观察研究，不能包容所有的行为或较多个观察点。
它需要观察者接受一宣盟童些蛰谢虫备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。
它需要被观察者抱着上“家常课”的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。
它需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三部曲；它还需要一个合作共同体的基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。
二、组织课堂观察
2.1教师如何利用课堂观察框架？
课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化巡度，每个维度由5个视角构威例如，学生学习维度包括：
准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：
①学生清楚这节课的学习目标吗？
②预设的目握姿送有什么证据（观点／作业／表情／板演／演示）?
有多少人达成？
③这堂课生成了什么目标？
效果如何？
这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。
第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。
如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。
事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教学，难以形成自己的教学特色或风格。
课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持。
所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性相专业发展的品质。
第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。
我们发现，每次确定观察主题／内容时，常常令老师们颇费周折。
在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角’’和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。
在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。
在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。
观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等落在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人多点，一人多点，多人多点”的观察模式。
2.2如何确定课堂观察点？
课堂是错综复杂且变化多端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的；但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。
因此，课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。
首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。
这是由观察的特点所决定的。
我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观察点还必须是可记录、可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。
其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。
处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。
如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。
实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。
再次，要根据合作体的需要来确定观察点。
课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。
因此，在确定观察点时还
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