杜威知识论与教育理论在工业职业教育上的启示.docx

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杜威知识论与教育理论在工业职业教育上的启示

杜威知識論與教育理論

張瑞村整理

一、杜威之知識論

　　知識論自古即有理性主義與經驗主義之爭。

理性主義知識論強調知識性質是領悟宇宙真理的內在觀念，知識來源主要是靠先天理性作用及心靈主動攝取的，知識判斷是主觀的，知識有效性是永恆的、普遍的，真正知識標準是貫通真理。

經驗主義知識論強調知識性質是發現事物本質的經驗，知識來源是來自後天經驗及心靈被動接受的，知識判斷是客觀的，知識有效性是永恆而普遍的，真正知識標準是符合真理（葉學志，民73；民74）。

古典的知識論，無論是理性主義或經驗主義，對知識之起源與發生，均無法作圓滿的解釋。

兩種學派的共同缺點，便是使理性與經驗兩相對立，而不能在一種觀點之下，互相聯合，以致各有所偏重，只能解釋知識的一部分而不能解釋其全部。

康德雖曾認識了理性與經驗的交互關係，想在兩者之間求其聯絡，但因其對理性與經驗的概念是完全靜止的，故終於無法使兩者相連續（吳俊升，民68）。

杜威則採取生物學的觀點，視理性與經驗為知識發展歷程中互相關聯，彼此依賴之兩種因素，藉以調和雙方之爭論，解決其共同之困難。

（一）杜威知識論之立論基礎

　　1.生物學的基礎

　　杜威從生物求適應環境的觀點來看「認識作用」，知識乃成為行動之工具。

人類原始的經驗只是感受和施為，只是「有」而不「知」，唯有在此種施受關係無法適應而使生存發生危機時，知的作用才發生。

因此，從生物學的觀點而言，知識是生物與環境交互作用，在這作用之中，不僅環境改變生物，生物也改變環境（吳俊升，民68）。

　　2.實驗科學的基礎

　　杜威認為實驗科學乃是驗證真知的不二法門，而求得真知的程序有三：

（1）一切實驗均含有外表的操弄，以在環境內或人與環境間創造確定的變化；

（2）實驗並非偶發活動，而是受觀念的指導，而此等觀念必須滿足引起研究問題之需的要件；（3）受指導的活動所生的結果，乃是一種新情境之創造，並且創造出具可被認知之性質的對象（郭秋勳，民74）。

　　3.民主精神的基礎

　　杜威反對二元論的對立，認為此種對立來自不民主社會階級區分的表現，故其強調「連續性」，折衷了理性主義與經驗主義。

倘自歷程之連續觀點觀之，理性或觀念即是未證實之經驗，經驗即是已證實之觀念或理性（葉學志，民74）。

（二）知識之特性

　　1.實用性

　1.杜威採生物學的觀點，將知識視為人類應付環境以圖生存

　　的工具。

　2.知識之目的在於適應環境與改造環境。

　3.知識是解決問題的工具。

　4.知識之工具性，表現於經驗對人類行為之指導作用。

　　2.行動性

　1.知識起源於實際的活動。

　2.知識是行動的工具。

　3.知識在行動、實踐中獲得，亦在行動、實踐中驗證其真偽。

　4.知識之行動性，表現於人類對自然的交互作用。

　　3.創造性

　1.知識不是永遠不變的，知識是適應環境的需要，是可變的，

　　可創造的。

　2.實驗科學所認知的，並非認知作用前的實在界，而是以觀

　　念作指導，於實在界所引起變化而得之結果，因此，知識

　　不是摹擬實在界，而是具有前瞻性與創造性。

　（三）事實與觀念的關係

　　杜威藉由觀念與事實的聯結，來解釋知識的產生。

杜威在《民主主義與教育》（DemocracyandEducatio）一書中曾謂：

「若無感官所認知的個別事實，則無認知之內容，也不會產生智慧；若未能將殊相放入已有的背景中來找出其意義，亦即無運用理性或思考，則殊相僅是一刺激物而已。

」杜威更對事實與觀念之關係說明如下（吳俊升，民68；郭秋勳，民74）：

　1.在一切實驗的認識作用中，認識的先前事件總是一種經驗

　　的材料，在自然的原因中有其根源。

經驗的原始對象乃從

　　有機體與環境的交互作用中發生，其既不屬於感覺，亦非

　　觀念，更絕非二者的混合，兩者同等重要。

　2.感覺的事實與觀念的解釋兩者間的差別，乃是為求正確結

　　論的研究歷程有意所造成的。

　3.任何區別的名詞均非絕對的、固定的；反而其為偶然的與

　　暫時的。

當吾人發現因觀察所獲得之事實，可供某一假說

　　的較佳解釋時，事實與觀念均同時獲得修正。

　4.因此，所選擇之材料，一方面作為事實，另一方面當作原

　　則，對於本身亦生回響。

其在某一方面獲得進步或改造，

　　將引起另一方面的修正，兩者互為因果。

　（四）杜威知識論的基本觀點

　　1.知識是解決生活問題的改造經驗

　　杜威對知識的看法與理想主義及實在主義不同，其認為人類知識不是領悟宇宙真理的內在觀念，也不是認知外在事物本質的經驗，而知識是實用的、行動的、與創造的，為解決生活實際問題不斷改造的經驗。

　　2.知識來源是人與環境交互作用

　　杜威認為理想主義與實在主義均有所偏，前者重內在觀

念、重心，後者重對外認知的經驗、重物，而杜威則認為知識來源是心物交互作用。

理想主義者不重經驗，杜威則以經驗為中心，固然其與實在主義者均重視經驗，唯實在主義者認為經驗是摹本，可重複應用，是靜態的，杜威則認為經驗是改造的、是動態的。

　　3.知識是主觀與客觀兼有

　　理想主義重主觀判斷，實在主義重客觀認知，而杜威認為認知是人與環境交互作用，既需對外客觀的認知，又需自我主觀判斷，是主觀與客觀兼有。

　　4.知識是進步的、創新的

　　理想主義與實在主義者均認為知識是永恆的、普遍的。

杜威則認為知識是進步的、創新的，因為知識只是解決問題的工具，不是基於先決絕對原則與範疇，而在經驗中不斷求新、求行，有助於預期結果更加完善。

　　5.知識是主動攝取的

　　杜威與理想主義者均認為心靈是主動的，但理想主義者所認為心靈主動，只是重於內在觀念的啟發，自我發現真理，而杜威認為心靈主動是積極思考出適應或改造環境的觀念，藉以指導行動，以求其預期結果有效的實現。

　　6.真正知識是證驗真理

　　杜威所認為證驗真理不像理想主義者所主張貫通真理，人與人間內在觀念均相容，均同於宇宙的觀念，也不像實在主義所主張符合真理，必須所認知的觀念與被認知的事物相符，而是對解決生活實際問題的觀念經證驗其行動的結果是否有效。

　（五）杜威知識論之貢獻

　　杜威知識論調和了理想主義與實在主義，在哲學知識論領域有下列四大貢獻：

　1.調合理性主義與經驗主義之爭。

　2.以科學實驗方法建立了解決問題思想的五大步驟：

即

（1）

　　發現一個疑難而待解決的問題；

（2）確定問題的性質；（3）

　　發生解決問題的臆說；（4）推演臆說的涵義；（5）繼續觀察

　　與試驗以視臆說的涵義是否與事實相合，因而接受或排斥

　　臆說。

　3.以科學之實驗方法證驗哲學知識之標準，使哲學知識科學

　　化，以驅除吾人認為哲學知識高深玄妙之誤解。

　4.提倡知識連續性的觀點，消弭知與行之對立觀念。

　（六）杜威知識論之評述

　　杜威知識論雖有其中要的貢獻，惟其中亦有不甚週延而值

得商榷之處，資說明如下：

　1.科學實驗方法用以探求哲學知識，不易控制其情境。

　2.實驗主義者之驗證知識，必須經過實驗之歷程，並特別強

　　調知識之實用性；唯實驗之歷程，有時甚長，如必須經過

　　實驗而始證明知識之真偽，則將經過一漫長之時間。

　3.過分注重知識的工具性與實用性，易使人陷入功利主義的

　　窠臼。

　4.若無永恆的真理，將易使求知的信心受到打擊，且使人在

　　求知過程中真假莫辨。

　5.過分強調動態的知識，忽略永恆而普遍之知識對人類精神

　　的支持。

二、杜威之教育理論

　　杜威對知識的動態與連續成長的看法影響其教育主張，以下茲分別從教育本質、教育目的、學習論三方面來說明杜威的教育理論。

（一）教育本質

　　1.教育即生長

　　杜威認為：

教育即是生長，除了生長本身外，沒有其他目的，吾人如欲衡量學校教育的成效，只要看它是否能提供個體不斷的生長（林寶山，民78）。

然而，杜威認為必須佈置一特別環境以供學生能有一個簡易、有秩序、排除非社會化的與在理想化的環境中接受教育而獲得向好的方向成長（郭秋勳，民74）。

　　2.教育是經驗的繼續改造

　　杜威從生物學的觀點指出：

經驗是人與環境的感受與施為之間的交互作用所構成。

人類在適應環境的活動中，必須以舊經驗為基礎來解決問題。

因此，杜威說：

「教育就是繼續不斷地重組經驗，使經驗的意義格外增加，同時使控制後來經驗的能力也格外增加。

」（郭秋勳，民74）

　　3.教育即生活

　　杜威認為：

生活是利用環境使自我更新的歷程，教育則是使社會延續不斷的方法。

學校教育存在著我們不願見的危機，即是直接的生活經驗和自學校獲得的經驗分離了（林寶山，民78）。

（二）教育目的

　　杜威認為：

以未來生活為教育目的有三個缺點：

（1）容易喪失現有的動機；

（2）容易使兒童養成懶惰和因循延宕的習慣；（3）容易忽略兒童的個性。

杜威說：

「教育的目的是包含在被教育者的生活過程中，生活是不斷地連續發展，所以把各時期各過程的生活充分的生長就是下期生活的最好準備，除此之外並無其他的教育目的（葉學志，民74）。

綜言之，杜威主張教育沒有普遍的目的，認為生長是自自然然的，沒有目的，亦不涉及規範的價值判斷。

教育既如花木之生長，自不能給它加上一外在的特定目的（郭秋勳，民74）。

　（三）教育主張

　　1.學校即社會

　　杜威一再強調學校的教育內容不能與社會脫節，必須與社會生活的經驗密切的關聯。

教育就是要協助兒童社會化，使成為良好的社會公民。

　　2.行以求知的學習論

　　杜威認為教師應先使學童在活動中感覺求知的需要後，學童即會自動尋求學習知識，以作為解決問題的工具，使兒童以活動完成認知的歷程（郭秋勳，民74）。

誠如吳森所說：

「杜威的知識論，一言以蔽之，曰知行合一。

」（吳森，民68）

　　3.教材重實際經驗

　　杜威認為：

如在社會生活中突然加入若干特殊科目如讀、寫、地理等，勢必阻礙智能成長與最佳道德的獲得。

由於學童對科目的邏輯組織不感興趣，杜威認為教材應提供學童本身社會生活有關之事物（郭秋勳，民74）。

　　4.注重兒童的學習興趣

　　杜威認為：

在教育過程中，使兒童現有努力與未來目的連接起來，在學習上產生興趣，這是極為重要的（林寶山，民78）。

　　5.強調創造思考的問題教學法

　　杜威認為：

教育不能只限於以前知識或經驗的重複，而應將其重組，有效地適應新環境，因此教學方法應重視培養學生縝密思考，將已獲得之知識或觀念加以重組與發現，尤以教導學生用解決問題的學習方法最能把握學習的重點，達到知行合一的方法（葉學志，民74）。

　　6.重視做上學的教學法

　　實驗必須做上學，解決問題亦須做上學，與其活動課程相配合，杜威強調做上學的學習原則。

　　7.博雅教育與職業教育並重

　　由於傳統政治上階級的劃分，導致教育上博雅教育與職業教育壁壘分明，杜威認為在民主社會中應該兼重博雅教育與職業教育。

參考書目

呂健吉（民76）。

杜威教育目的論之研究。

私立輔仁大學哲

　　學研究所碩士論文。

（未出版）

林寶山譯（民78）。

民主主義與教育。

臺北：

五南。

吳俊升（民68）。

教育哲學大綱。

臺北：

臺灣商務。

吳　森（民68）。

比較哲學與文化。

臺北：

三民。

高廣孚（民65）。

杜威教育思想。

臺北：

水牛。

高廣孚（民80）。

教育哲學。

臺北：

五南。

徐南號（民67）。

當代教育思潮。

臺北：

三民。

郭秋勳（民74）。

康德、杜威知識論與教育理論之比較及其

　　在職業教育上的啟示。

教育學院學報，10期，71-105。

程祿基（民68）。

杜威教育思想。

載於國立臺灣師範大學教

　　育研究所主編：

西洋教育思想（下）。

臺北：

偉文。

葉學志（民74）。

教育哲學。

臺北：

三民。

葉學志（民73）。

近代知識論與教育。

教育學院學報，9期，

　　1-19。