中小学德育偏差的原因分析与策略探究最新教育资料.docx
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中小学德育偏差的原因分析与策略探究最新教育资料
中小学德育偏差的原因分析与策略探究
【摘要】十八大报告中明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”，在“立德树人”成为国家教育发展重要方向的大背景下，如何改变中小学德育中育人理念偏执、培养模式固化、考评机制低效等异化现象，消除教学定位失准、学生兴趣降低、学生道德认知脱离实践、存在偏差等危害，成为德育研究的新焦点。
中国自古被称为礼仪之邦，“先成人，后成才”的思想影响至今。
不论是孔子的思想核心“仁”，还是宋代理学家朱熹总结的“八德”――孝悌忠信、礼义廉耻，都反映了德行在中国古代思想体系、教育体系中的突出地位。
十七大报告提出“育人为本，德育为先”;十八大报告进一步指明“把立德树人作为教育的根本任务”，这体现了党和国家将德育工作提升到了一个新高度。
“立德树人”即树立德业，培养人才。
中小学是引导学生树立正确世界观、人生观、价值观的关键时期，但由于育人理念、育人模式、考评机制的不完善，中小学德育已经出现异化，这已严重影响德育效果，既对学生个体发展造成不良影响，也难以为国家经济社会发展培养高素质人才。
一、中小学德育异化现象
（一）育人理念偏执
1.德育内容比重失衡。
狭义的“德育”就是道德教育。
而广义的“德育”，不但包括道德教育，还包括政治教育、思想教育，甚至包括法制教育、劳动教育、礼仪教育、军事教育、心理咨询、心理辅导、心理治疗等。
①可见，思想政治教育仅是广义德育的一部分。
可是在我国，思政教育却占用了大量时间。
尽管一些基本道德伦理可以与社会主义核心价值观、社会主义荣辱观相结合，但仍有许多道德观念难以也没有必要与思想政治教育相结合。
政治教育、思想教育可以与道德教育协调统一，但不可能完全用它们阐释甚至替代道德教育在德育中的地位。
生搬硬套牵强附会既不利于学生理解，也不利于德育研究。
当然，我国教育要“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，思想政治教育对国家稳定发展作用突出，其重要性不言而喻。
但随着经济全球化的不断发展，中国与世界联系更加紧密，价值多元化也成为了社会思想的新趋向。
道德价值多元化和道德价值冲突的现代社会，迫切需要建立起共同生活必不可少的共同的道德基础。
②适当的思想政治学习，有利于坚定信仰，树立正确三观;而过于频繁的意识形态灌输则难以适应社会思想多元包容的需求。
2.伦理取向厚此薄彼。
马克思?
韦伯提出“信念伦理”与“责任伦理”的概念。
“信念伦理”即指只要动机纯正就是善的，不考虑行为的手段和结果。
“责任伦理”则指要把可预见的后果纳入价值判断，并对后果负有责任。
他曾说，如果一个人把行为的优劣都推给道德，不但不是善，甚至是卑鄙的。
一切有伦理取向的行为，都可以是受这两种准则中的一个支配，这两种准则有着本质的不同，并且势不两立。
③如今，在中小学德育工作中，重视“信念伦理”，忽视“责任伦理”的现象十分明显。
在教学内容方面，口号、概念式的价值标准教授过多，对手段、结果的道德思考引导不足。
根据皮亚杰的道德认知发展理论，人从他律走向自律。
如果儿童在幼年时期只接受口号式的“信念伦理”教育，必然影响其成年后在行为手段和结果道德方面的自律。
在教学方式方面，教师灌输为主，以自己或课本上价值观念为基础，对学生进行道德知识授予，以道德传教士的形象让学生信服并听话。
而不过多思考教学方式和学生学习效果，不尊重学生自己的道德选择。
如此，教师传授知识是绝对的善，学生只应遵守，也便无需为行为负责，致使学生的主体性丧失，难以与教师形成有效对话，道德认知内化难度加大，德育效果必然不佳。
（二）培养模式固化
1.教授渠道受限。
目前，我国中小学德育主要存在于思想品德或类似课程中，以老师课上讲授、学生课下体验为主。
学校生活占全天时间的1/3左右，如果除去睡眠时间，它所占的比例更大。
若想在有限的学校生活中开展高效的道德教育，仅仅每周一至两节的特定课程是远远不够的。
学校的道德教育，要依靠品德课、政治课等，但不能只依靠这些课程，要广泛发挥每一门课程对道德教育的渗透作用。
④升学压力大，课业负担重，不但导致在其他课程中直接植入德育几无可能，而且使德育被弱化，德育课程沦落为所谓的“小科”。
中小学一般很重视德育工作，设有主管德育的副校长，但道德教育越来越演变成纪律、规范、规则教育。
本应透过道德教育来引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，并养成良好的行为习惯，但大多学校往往本末倒置，除了几次形式枯燥的早（午/晚）间教育，大多通过纪律监督开展其所谓的德育，且德育与课堂教学分离，这使德育在升学导向的学校中极为不利。
2.知识习得受限。
思想品德或类似课程的讲授大多局限于课本，固定的理论体系对知识的系统传授十分有利，但若想使道德内化在学生的心中，促进学生健全人格和优良品质的形成，使其能在行为中有所体现而不是只会无意识地背诵，就需要让理论融入实践。
德育课程不能局限在诵读课文、阅读理解，而应让学生在实践中观察、体悟。
现在部分教材后会为学生安排德育作业，初衷是想让学生在生活中得到锻炼，但效果一般。
其一，固定模式作业难以引起学生的好奇心。
其二，教材编写审订需要一定周期，课后作业很可能已经不符合现实。
设计实践活动的权力和责任应该交还给教师。
教师通过将课文的德育目标与近期重大事件、生活具体问题的结合，才能让学生在有趣、可感的道德实践中增强认知。
3.环境影响受限。
学校内部是一个相对封闭的环境，学生在这里接受知识教育，同时也受整体环境的熏陶。
一些学校着力打造优良的校风、学风，就是想塑造积极向上的环境，并用环境影响其中的每个个体。
在学校环境中，教师作为与学生接触最密切的群体，其一言一行对学生道德观念的构建影响巨大。
某些教师在讲解高尚伦理时道貌岸然，其余大部分时间却不注意语言使用，甚至在批评学生时爆粗口、动手，还有极少部分教师强制要求学生参加补课班、购买礼物等，表现得极为“凶恶”。
这极易让学生对自己的道德认知产生疑惑：
教我辨识对错的老师，他的行为正确吗？
他交给我的东西是否正确？
除了人的因素，环境中的事件也会对学生产生影响，如很多学校开展的“国旗下的演讲”、学期表奖、征文比赛、评选德育标兵等活动。
但现在这些活动大多留于形式，演讲稿、征文格式固定，表奖、评选大多与学习成绩、老师喜好相关。
这些都严重阻碍了环境在德育中作用的发挥。
（三）考评机制低效
1.考评机制低效化反映在道德考察任务化。
道德属于意识范畴，德育要让学生形成一套正确的观念，而现在很多中小学却为学生道德情况设立“任务化”考察内容，即学生需在一定时间内要完成一定任务。
如一些学校鼓吹“每天做一件好事”，出现了学生有意扔东西，相互帮忙拾捡;扶不需要过马路的老人过马路的现象。
这种例行公事的活动既给学生造成了负担，又易使学生对道德认识造成偏差，甚至戏谑地去完成任务。
再如，很多中小学组织学生重阳节去敬老院慰问，为孤寡老人洗脸、洗脚，陪老人聊天等。
本意是教导学生爱老敬老，但有报道称，过多的慰问影响了部分老人的休息，甚至演变成了老人的接待任务。
相互帮助、敬老爱老等任务确实是道德在生活中的体现，让学生通过固定的实践时刻保持道德意识，也确实对德育起到了一定作用。
但道德教育是否有效，不能用工作量去衡量，这种任务化的考察机制严重违背了德育初衷，强制的任务很难得到学生真心的认同。
把道德当做作业去完成，实际降低了道德教育的地位，学生形成刻板印象，却难以上升为指导行为的观念。
如为完成任务去敬老院，帮助老人清理卫生，与老人耐心聊天，在家中却未必会尊重长辈，理解和忍耐善意的唠叨。
2.道德评价定量化也是考评机制低效的原因之一。
在中小学，对德育课程考评大致分为两个方式：
一是计分制，对日常行为表现进行加减分，如主动发言、受到表扬会加分，违法纪律会扣分;二是与其他课程一样，通过期末卷面考试，对学生成绩进行评定。
第一种评价方式，将在道德教育中很小的一部分――行为规范作为了评价主体，甚至将举手发言、上课认真听讲等非道德指标作为评价标准，使德育教学与考评内容明显分离，考评低效失效事小，若使学生混淆了道德观念事大。
另一种评价方式则用笔试的方式考评人的道德品质。
诚然，学校德育中融入了很多行为规范、历史政治、法律犯规等知识理论性内容。
这些常识知识或其中需要识记的部分可以采取闭卷考试方式，以测试学生掌握情况。
而大多德道范畴的理念则难以评测。
有些考试题目给出老人摔倒、小明生病难以上学、雨天同学忘记带伞等情景，问学生应该怎么去做。
学生写得多，写得感人就能拿高分？
写得好要比写不出来但勇于行动的同学道德高尚？
其不合理性显而易见。
其实，上述两种评价方式都量化了不可量化的指标。
“日久见人心”、“讷于言而敏于行”，这些古语都在表明审视一个人的道德要观其行，用分数衡量道德只会贻笑大方。
二、中小学德育异化的危害
（一）教学定位失准，学生兴趣降低
1.德育肩负着巨大的育人责任，却没有在学校中占据应有的地位。
德育目的很宏大，课程目标也十分系统具体，但教师很难将德育的理论定位与实际教学中的地位相匹配。
一些口号化的“绝对信念”，教师自己都难以理解或难以阐释，只能交给学生去背诵;一些编造的道德故事和实例很难激起教师的共鸣，只能变成宣讲道德故事。
可见，课程内容和教授载体（通过课文）的固化，极易模糊教师的教学定位，使教师对教学目标产生怀疑，因为按照现有模式：
利用一节课的时间，通过一篇课文教会一个道理，并让学生用已获道理指导日后行为，乃是天方夜谭。
加之学校对德育课程不够重视，久而久之教师便敷衍了事，消极怠工，也就出现了上课读课文做阅读分析的现象，最终导致一部分德育课程教师认为课程内容简单易懂，其中的道德理念学生大多在生活中已经习得，自己无需再重复工作。
另一部分教师认为，这些任务应该交给学校和班主任，他们说话更有分量，监督更有效果，而德育课程只是这些道理的一个简单梳理，如此便造成学校中最直接开展道德教育的载体的荒废，更谈不上对学生的思想引导，让学生成人了。
2.在中小学，学生对德育的态度也大多为默然置之。
高深的理论分析学生听不懂，过于宏大的历史背景学生无法感同身受。
而阅读千篇一律的小故事，并逐字逐句地进行道德分析，枯燥的方式大大降低了学生的学习兴趣。
同时，过多地将道德理论嵌入思想政治式的教育，会造成学生极度驯服或极度反感，但大多学生对类似教育模式从此麻木不仁，这直接导致了德育在课程渠道的失败。
即使德育课程有一定效果，“信念伦理”式的“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”却很难激起学生的共鸣。
因为学生早已熟记爱祖国、爱人民、爱社会主义，但不知道怎么去爱。
大多教师会略显敷衍地告诉孩子：
你们现阶段好好学习，就是爱祖国爱人民爱社会主义了，因为你们只有现在学好本领，以后才能建设祖国，服务人民。
事实真如此吗？
学生确实应该好好学习，但并不意味着学生只要好好学习就是爱祖国、爱人民、爱社会主义。
若此为真，则学生只需好好学习，不用再接受德育了。
这种论断不但极大降低了“五爱”本应在学生头脑中居于的高度，也是现代教育中重智育、轻德育的一个缩影。
（二）间接强化不足，认知行为分离
1.在固定课程中传授知识，缺少环境熏陶和实践训练，极易造成道德认知不稳固。
班杜拉认为，个体行为、周围环境和个体认知、动机三者之间是相互作用的关系，只有通过相互作用，个体才会形成稳固的认知。
他指出，环境的替代强化作用在影响儿童行为方面十分重要。
如儿童看到其他孩子因分享糖果的行为受到了表扬，那么他可能就会学习这个孩子的做法。
反之，如果他看到其他孩子因分享糖果而受到责备，那他可能就会避免分享。
在这种情况下，儿童本人没有行动，也未受到直接强化，但这却给儿童行为造成了影响。
可见，环境熏陶对道德认知习得的重要性。
班杜拉也指出，儿童在活动中通过观察和模仿可以习得行为，如观看暴力电影，则在生活中可能产生暴力行为。
反观现在中小学，普遍很少重视良好环境的作用。
由于缺乏对环境和实践渠道的关注，使学生在课堂上或家庭中直接或间接学习到的道德经验难以得到足够强化，致使道德认知难以形成或不稳固，极易受其他因素影响。
同时，教师、同学的不良思想和失当言行很容易引起周围学生的观察、模仿，这也很可能使学生习得的道德认知退化，或形成错误的道德认知。
2.道德认知与实践相脱离。
亚里斯多德认为，美德需要在行动中得以体现。
他不否认生活中确实有熟识道德理论而行为高尚的君子，但也存在很多拥有大量道德知识却行为卑劣的人。
如果只要学习更多的道德知识，人就会变得更有道德，那么也就不需要观察人的言行去衡量人的品行了。
现在学校道德教育大多如此，通过课堂及其他活动进行道德训导而进行道德理论的传达，但这并不是真正的教育，教育要培养人，而不仅仅是教人知识。
道德理念的传授只是培养学生形成高尚道德的手段，而非德育的目的。
即便通过各种方式让学生形成了道德认知，如果没有让学生自觉参与实践，一切也只是空谈。
当然，正如上文所说，让学生参加实践，并不是给学生设立特定的道德活动任务，而应是引导学生形成一种善的理念，并让它指导生活学习中的具体行为。
只重视理论认知而忽视实践引导，轻则使学生的道德认知难以指导实际行为，重则使学生认为道德追求仅是一个假大空的表象，只要知识渊博、满口仁义道德，不需进行具体的道德行为也会得到社会和他人的认可，最终成为伪善的人。
（三）形式主义泛滥，道德认知偏差
1.形式主义泛滥是指学校在道德教育中走形式、做表面文章，追求新闻效应，忽视德育效果的行为。
如有学校安排全体学生在操场给父母下跪，为父母洗脚等做法，是否真能促进孩子与父母间的沟通？
是否真能让孩子学会感恩？
孩子与家长以及社会舆论褒贬不一。
其在使家长和孩子触动的同时，是否伤害了另一些人？
是否可以自愿报名或小规模举行？
种种疑问也是我们对追求形式新颖、规模宏大的类似活动初衷的拷问。
除此活动外，中小学在德育建设宣传上也存在形式主义问题。
比如德育理念研究得十分透彻，德育经验总结资料十分丰富，但由于种种原因却没有开展实行。
迎接检查时，从教学安排、环境设置到师生言行都经过特别训练;汇报工作时，编造德育活动，夸大德育作用更时有发生。
在考核评价中，捐款钱数、做好事数量、得到表扬次数等成为重要指标，计分细则花样百出，板报表格设计精美。
德育作业千篇一律，为父母洗脚、倒水、说谢谢、讲故事等，让道德规则化。
如此形式化的德育不但无法使学生崇尚美好品德，追求并保持美德，反而是学生将美德当成生活负担，对道德产生反感。
此类活动使形式主义等社会风气在学校蔓延，采用评分、笔试等考评方式也使道德教育成为应试教育的拥趸。
2.不健全的考评机制会甚至误导学生的道德认知。
其一，使学生形成功利主义道德观。
即完全以捐款钱数、做好事数量等可见物质价值评价人的道德水平。
一个在西部奉献一生的乡村教师与一个捐款上亿的富翁相比，谁的道德水平更高？
一位舍己救人牺牲的战士与一位毕生资助贫困孩子的清洁工相比，谁的道德水平更好？
大多时候，由于个体家庭背景环境的差异、行为性质的不同，道德水平无法进行比较，也没有必要进行比较。
其二，使学生形成形式主义道德观。
由于遵守纪律、完成德育任务会得到老师认可;站在道德的制高点，组织优美的语言，进行答题会得到高分。
那么，这也就给学生灌输了一种“听话的孩子才是好孩子”，“做的好不如说的好”的印象。
学生一旦学会走形式，做表面文章，则会与人交往时道貌岸然，而独处时品质丑陋不堪，甚至学生会将道德作为一种手段，博取他人的信任或将其作为自己攻击别人的借口。
其三，通过严格的定量考评进行道德教育，会使一少部分学生形成封建主义道德观，即过于重名节，轻务实。
此类人为“信念伦理“取向，急需找到固定的道德观念，并依据此做出所有价值判断，且他们过于注重他人道德评价和社会声誉，而轻视道德自律作用。
随着时代与社会价值的不断变化，他们便极易从执念者变成迂腐者。
三、中小学德育异化的消除策略
（一）调整德育内容，兼顾伦理取向
注重德育中思想政治教育的作用有其合理性并具有重要意义。
在价值多元的时代中，更需要培养信仰坚定的社会主义建设者。
这使德育背负上了更多的政治任务，需要通过提升其地位、创新其形式、健全科学体系来实现，而非过多的意识形态灌输。
正如《我们的法兰西岁月》中的台词：
“主义和理想，不需要时时背负肩头。
这是使命，不是负担……使命不是十字架，不是紧箍咒，更不是雷峰塔。
一味地皓首穷经，就成了老夫子。
一味的不苟言笑，就是一具活僵尸，不见得是革命者。
”思想政治教育是受政治制约的思想教育，是侧重于思想理论方面的政治教育。
而德育主要是满足个体道德人格完善的需要，使个体获得自我人格的提升，其直接目的是塑造人的心灵，完善人的品格，改造主观世界。
⑤所以，应调配德育中思想政治教育的比重，将二者有机融合，既有效对政治思想、政治理念进行宣传，又促进学生人格完善，自我发展。
减轻教师和学生的政治思想压力，课程内容结合实际生活，课程目标真实可感，使教师乐教，学生乐学，让德育的政治作用与综合作用更加显著。
尽管马克思?
韦伯在演讲中说“信念伦理”和“责任伦理”势不两立，但他在演讲的结尾却总结到：
“就此而言，信念伦理和责任伦理便不是截然对立的，而是互为补充的，唯有将两者结合在一起，才构成一个真正的人。
”韦伯强调二者能在极其深刻的对立中走向统一，而统一的关键就是化责任为信念。
⑥“信念伦理”将预设的绝对观念作为善的依据，而不考虑手段与结果的正当性，这可能将思想引向封闭腐朽的误区。
而强调手段和预设目的正当性的“责任伦理”则容易被人当做借口加以功利化利用。
如聚众斗殴的一方可以将这种行为解释为通过强硬且有效的手段惩戒不道德的人。
现在在中小学德育中，教学内容和教学方式都应促进“信念伦理”和“责任伦理”的结合，即既需要口号、概念等理念的背诵记忆，也需要行为手段和结果的正当性引导，教师需要让学生将手段和结果的正当也当做一种信念，才能完成工具理性和价值理性的统一。
（二）规划课程设置，加强师德培养
学校应将德育任务交给每位老师，交给每个课堂，让所有老师成为德育老师，所有课程都渗透德育思想。
如语文课上，通过对美文、诗歌、戏剧、名言警句、成语等的学习与分析，讲解其中蕴含的道德理念，教学生向善。
如在音乐美术课上，通过曼妙的曲调陶冶人的情操，经典的画作震撼人的心灵，并挖掘艺术作品创作背景和潜在哲理中的德育元素。
在体育活动中，利用集体活动，让学生习得合作精神和理解宽容。
同时，根据班杜拉的替代强化理论，我们应为学生设立良好的环境，并为学生提供实践的机会。
在实践过程中，由于学生是实践的主体，学生主体性得到极大的发挥，才能弥补理论教育中存在的学生主体性难以发挥及避免硬性灌输导致的负面结果的发生。
⑦如在学校中，可以通过课堂上角色扮演的方式，寓教于乐，体验生活中的场景，以及遇到此类问题应采取的行为。
并常带学生走入社会，如在公园中拾取垃圾，为养老院老人唱歌，为比他们更小的孩子辅导功课等。
但这些活动切忌形式化，而要长期坚持，并对学生积极鼓励，激发学生的成就感，让他们体会到自我价值的实现，在潜移默化中强化他们的道德认知。
教师应注重培养自我道德修养，育人先育己。
“学高为师，身正为范”，知识或可言传，德行需得身教。
⑧不论自己所教科目是什么，都应时刻意识到自己也是一名德育老师，自己的一言一行都是学生模仿的对象，都深刻影响着学生的道德认知。
自己不负责任的言语可能造成学生难以弥补的创伤。
“立德树人”之“立德”，具有双重思想指向，既包括学生之德育，又包括师德之建设。
⑨教师要做到言行得体、尊重学生、善于理解和不断学习。
言行得体为学生树立榜样，尊重学生是得到信任的前提，善于理解是认同差异的表现，不断学习是提高自我的必然要求。
（三）转变分数导向，注重日常考察
对于德育课程的考评，应以考察为主，考试为辅。
考察应该安排在日常，教师对学生的思想行为进行观察，对存在错误的学生要积极引导，使之树立正确的道德观念;对表现优秀的学生，要积极鼓励，使其得到肯定，强化他们的认知。
也可以通过树立榜样，选拔德育标兵等，使学生相互促进，并积极建立家校联动机制，建立“学校、家庭和社区‘三结合’的德育评价网络”。
⑩德育的目的不是要将学生按道德的优劣划分成三六九等，而是在于引导学生向善，树立正确的世界观人生观价值观，所以考试成绩似乎没那么必要。
当然，部分需要识记的知识性概念需要考试来检验学生的掌握情况，但这部分的比重应该尽力缩小，否则有违德育的本质。
注释：
①②黄向阳.德育原理[M].上海：
华东师（下转97页）（上接83页）范大学出版社，2000：
1;64.
③马克斯?
韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.北京：
三联书店，2005.
④冯建军.“树人”需要什么样的道德[J]，人民教育，2014，
06：
1.
⑤祖嘉合.略论德育和思想政治教育的适度区分[J].思想教育研究，2011，02：
5-9.
⑥李平辉.马克斯?
韦伯《以政治为业》演讲评析[J].学理论，2010，11：
9-10.
⑦骆郁廷，郭莉.“立德树人”的实现路径及有效机制[J].思想教育研究，2013，07：
45-49.
⑧方晓珍.高校“立德树人”的理论指导与实践路径[J].思想理论教育导刊，2013，06：
94-98.
⑨张澍军，苏醒.论“立德树人”根本任务与思想政治教育学科建设使命[J].想教育研究，2013，07：
40-44.
⑩赵艺.中小学德育评价的时代遭遇及解决途径[J].教育学术月刊，2010，08：
37-39+80.
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