学习目标如何设计.docx

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学习目标如何设计

学习目标如何设计

　　学习目标也好，教学目标也好，教师在设计时，其内容及要求是教学合一的。

但是在导学案中体现出来的话，一定是“学习目标”而不是“教学目标”。

由于教学活动可以从多个层面来看，相对应的教学目标就有多个层次。

一般来讲，教学活动可以从课程、学年、学期、单元、课时等层次来看，因此教学目标就体现在课程目标、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标等多个层次上。

层次搞不清楚，就会带来很多麻烦。

而这里所说的学习目标是针对学生的具体学习而言，当然属于课时学习目标。

因此，学习目标的设计显然要求具体、明确、可观察、可测量。

设计课时学习目标是教师设计导学案的第一要务和基本前提，是一堂课学习的灵魂所在。

它在教师选择教学内容和教学策略方面有着重要的指导作用，也是对教学成败和学生学习质量进行评价的依据和标准。

可以这样说，有什么样的目标就有什么样的教学，有什么样的教学就有什么样的学习，有什么样的学习就有什么样的结果。

尤其是在导学案的使用上，对学习目标的设计要求更高，因为它直接用于每一位学生独立开展学习活动，目标制定是否科学合理直接影响学生的学习效果。

过去教师制定教学目标，往往流于形式，应付检查，成为不得不放在教案里的“摆设”，而且是不加分析地从过去的教学大纲、教参或者现成的教案集里“复制”下来。

反观大纲里、教参里和配发的教案集里的目标，已经不符合新课程标准的要求。

正是受这些东西的影响，加上不够重视目标设计，致使产生很多问题并导致一些误区。

　　下面主要从这样几个焦点性的问题来探讨：

目标设计主要存在的问题、目标陈述的有关建议、学习目标的设计层次如何体现以及三维目标的呈现形式四个方面的问题。

（一）目标设计存在的问题

　　1．目标设计行为主体混乱，指向不明

　　比如：

“使学生了解我国口技艺人高度的聪明才智和艺术创造能力；学习正面描写和侧面描写相结合的写作方法。

”这两句中，第一句行为主体是教师，第二句行为主体是学生。

再比如：

“掌握常见酸碱盐的俗称、化学式、物理性质和化学性质；通过复习形成知识网络，找到解题的方法和技巧，培养学生分析问题、解决问题的能力。

”也是出现主体混乱，第一句行为主体是学生，第二句就不是学生，可以判断行为主体是教师。

这是教师在设计学习目标时常犯的错误。

　　2．误把目的当目标

　　这是属于目标设计层次的问题。

把教育方针或教育目的当成课时目标，或者把课程目标当成课时目标来制定了。

　　比如：

让学生全面发展；培养具有创新精神和实践能力的人才；培养积极乐观的态度、勇于克服困难的精神和团队意识；使学生了解安全运动的重要性；培养学生自主、合作、探究学习的能力；提高学生写作技能等等。

　　就像上面讲到目标的层次一样，其实还可以往上再分为教育方针或教育目的，这是国家层面的一级目标。

教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标，教学目标之下又分为学年（学期）目标，接着是单元（主题）目标，最后才是课时目标。

　　所以把教育方针或教育目的或课程标准，放进课堂里，课堂哪能“装得下”，即使敢于“装得下”也都成了对的不明、错的不白的“正确的废话”了，对学生学习没有任何指导意义。

　　3．目标维度缺失

　　这种情况同样非常普遍。

　　案例1：

《荷塘月色》的学习目标

　　理解作者通过景物描写表达的思想感情；

　　理解本文比喻的含义和用词的精当，学习本文有层次的描写景物的方法，以提高学生的表达能力。

　　案例2：

物理《磁场》学习目标

　　记住磁场的基本性质和磁场的方向。

　　记住磁体周围磁感线的方向。

　　会画不同磁体周围的磁感线分布，能判断磁场、磁极及磁针的指向。

　　很显然，这两例中的目标都是停留在对知识的了解和理解层面上的单一维度的目标，远远不符合三维目标设计要求。

　　按照新课程标准要求，学习目标要体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。

传统教学中过于重视“双基”（基本知识与基本技能），忽视过程，不讲方法，只求结果，忽视人的主体性存在及需要。

三维目标的确立，对学生的学习目的从价值上进行了重新定位，走到以人的发展为本的大道上来。

如何理解三维目标?

通俗地讲，三维目标中知识与技能目标可以理解为“学会”，过程与方法可以理解为“会学”，情感、态度与价值观可以理解为“乐学”，从学会、会学再到乐学，实际上基本诠释了三维目标的落实。

而现在高效课堂上还大力提倡创造性学习。

　　4．目标行为动词不当

　　案例：

　　认识常见的复合材料及其用途；理解复合材料的概念，复合材料的基本组成、优点。

　　初步了解根据对所需材料性能的特定要求，如何选择组成复合材料的单一材料。

　　像“了解、掌握、理解、认识、培养、激发、提高、学习”等动词在具体目标设计时使用频率非常高，这些都是过去大纲、教参中常用的，但是这些动词缺乏质和量的具体规定性，评价时难以操作。

这个的确是相对复杂一些的东西，所以问题更普遍一些。

比如“了解”，到什么程度才算是了解?

具体是指能“说出”还是能“辨认、复述、识别、背诵、回忆、选出、举例”?

比如“培养”，是指“养成”还是“形成”、“具有”?

所以还要多去研读课标，最好能像于永正老师那样把课标中各学段的学习目标能贴到教学材料上，常看常对照，达到理解和灵活运用。

这些动词一下子恐怕记不住，但不记永远记不住，还是一错再错。

　　5．目标陈述不规范

　　属于不了解目标陈述技术而造成的。

通常只有结果性陈述，而缺少行为条件，目标达成度不明确。

　　这类问题最普遍。

上面这些案例几乎都或多或少存在这样的问题，或者说在传统教学目标（过去叫教学目的）的陈述中，几乎都是属于目标陈述不规范的情况，主要是与现行课程标准要求有根本性差异造成的。

（二）学习目标陈述的建议

　　在设计学习目标时，通常有几种形式。

首先理清几个概念，以加深对高效课堂导学案设计学习目标的理解，也利于在具体操作中把握。

　　普遍性目标：

是以抽象的、普遍的形式来陈述的教学目标。

它的基本特点：

一是具有普遍性，适用于各种各样的教学情境；二是模糊性，表述上不明确、不具体。

比如“掌握基础知识”、“了解文章大意”等这些模糊的概念，上面例子中有许多。

过去教学大纲对教学目的的陈述就是属于这一类。

现在，普遍性目标在课程目标这一层次有一定的适用性，而对于单元目标特别是课时目标不适用。

　　行为目标：

是目前设计学习目标普遍采用的一种形式。

它是以具体的可操作的、可观测的行为的形式来陈述的目标。

比如“能利用直尺量算课桌的长度”就是典型的行为目标，具有明确的指向性和可操作性。

它的特点是：

一是具有具体性、可操作性、可观察和可测量性；二是统一性，这一点与普遍性目标相类似。

也是适用于所有的人，提出同样的标准、相同的要求，而不是因人而异。

课程标准的陈述就是使用了行为目标，而且特别强调一点是一个基本标准，而不是最高要求，通俗讲就是“有底没顶”的基本标准。

所以，在导学案上设计学习目标时，按照分层次要求，仅靠行为目标的要求设计还是有差距的。

第三是显着的预定性，就是通常我们所说的预设。

单靠预设目标而忽略生成的话，就这点来讲，同样也不能解决高效课堂本身开放性、生成性的问题。

所以，在高效课堂导学案设计上，对学习目标而言，不能人云亦云地单凭行为目标来设计。

　　形成性目标：

所谓形成性目标换句话说就是“生成性目标”或称“生长性目标”，它最突出的特征是过程性，是在教学过程中逐渐生成的，而不是预先设定。

它和行为目标是相对应的关系。

形成性目标能够带来教学过程的丰富性、开放性和创造性，更符合课堂的实际情境。

这正符合新课程理念下的课堂特征，即“三生课堂”：

生活性、生成性、生命性。

这是非常好的理念，但是形成性目标的设计给教师提出了更高要求，在实际操作中有一定的难度。

但如果我们换一个角度来设计，别忘了学生也是导学案设计的主体，其中设计学习目标完全可以成为师生共同完成的一项重要任务。

在高效课堂上，教师在深入研究学情的基础上，本着以学定教的原则，适时调整学生学习的梯度和问题层次，通过预设或者说开发多种学习方案来适应课堂生成性所带来的变化，就相当于给学生开发了具有多个层级的游戏，让学生在探究中达成一个个更高的目标。

同时教师要指导各学习小组学会自设目标，这是学生走向自主学习的必由之路。

　　表现性目标：

与强调统一性的行为目标不同，它强调每位学生学习的个性化、多元性。

它只是为学生提供活动的场所、活动的主题，并不预先规定学生学习的最终目标，是一种开放自由的设计。

如“在一个星期读完《红与黑》，讨论时列出你印象最深的三件事”、“用你喜欢的方式，有感情地朗读这篇课文并与大家分享你最感兴趣的故事情节”、“在独立思考的基础上，积极参与对××问题的讨论，敢于发表自己的观点，并尊重与理解他人的见解”。

像这种形式的目标表述在我们的设计中并不少见。

这种形式具有个性化、创造性特点，尊重学生个性差异和自由表达，是值得借鉴的一种方式。

但是不能偏离最基本的目标导向，否则容易出现学习的无效生成。

尤其是在高效课堂上，往往由于课堂比较开放，而易于出现生成，教师就应预设最起码的问题研究的范围和目标的基本导向，不至于使活动偏离主题，游离于目标之外。

表现性目标比较适合于对情感的陈述。

　　以上这四种学习目标的基本形式，尤其是行为目标、形成性目标、表现性目标，在高效课堂上都在运用，行为目标是基本性指导，形成性目标是发展性指导，表现性目标是个性化指导。

三者结合，才能优势互补，相得益彰。

　　下面我们简要谈谈行为目标的陈述：

　　行为目标的陈述方式一般分为结果性目标、体验性目标两种方式。

结果性目标明确说明学生学习要达到的结果，所采用的行为动词具体、明确、可测量、可评价。

主要用于三维目标中“知识与技能”的陈述。

比如“背诵课文中某某段落”、“比较这两首诗在描绘景色上的异同点”、“能在地形图上识别各种不同的地形”等等。

体验性目标描述学生的内心感受、体验，所采用的行为动词一般为体验性或过程性的。

主要适用于“过程与方法”、“情感、态度与价值观”领域。

比如“参观烈士陵园，小组内交流彼此的感受”、“通过考察城市中心区的某某河流的水污染现状，结合所学专题知识，帮助环保部门提供至少三条合理化的环保建议”、“阅读自己喜欢的作品，与大家交流你的读书心得”等等。

　　行为目标陈述的基本要素：

简称ABCD目标陈述，即行为主体（audience）、行为动词（behavior）、行为条件（condition）和表现程度（degree）。

这是构成行为目标的四个基本要素。

如：

　　通过小组成员积极讨论、踊跃展示、大胆质疑（行为条件），学生（行为主体）能初步形成（行为动词）对文章的概括能力（表现程度）”；

　　在3分钟内（行为条件），学生（行为主体）能算出（行为动词）至少20道题（表现程度）；

　　给学生一篇文章，学生（主体）能在五分钟之内不靠参考书或其他帮助（条件），识别（动词）出它的写作风格（表现程度）。

　　这些是比较标准的陈述形式，但很多时候往往省略行为主体或者行为条件。

这样做的前提是不引起歧义或者笼统、指向性不明。

但作为高效课堂上学生使用的导学案来讲，如果能有行为条件，可能对于学生学习的帮助更大一些，操作性更强一些，而且更能体现分层次的要求。

　　行为主体。

行为主体必须是学生而不是老师，即使省略也是明确指向学生的行为。

因此像过去“使学生……”、“培养学生……”、‘‘教会学生……”、“拓宽学生的知识面”等等都是不符合要求的。

如学“磁性的强弱”，有位教师一课时的教学目标是这样陈述的：

（1）引导学生直接参与科学探究活动，学会科学探究的基本方法，体会到科学探究的乐趣。

（2）在探究活动中培养学生的动手操作能力。

　　（3）探究不同大小的磁铁强弱问题。

　　类似这样的例子有很多，还不仅仅是行为主体的错误，包括行为动词、行为条件、表现程度等都存在问题。

是属于典型的缺乏目标陈述，如果做些修改，像如下这样的表述，也许更恰当一些：

（1）有兴趣参与课堂探究活动并愿与同伴合作。

（2）经历或观察实验的过程，并做好必要的记录。

　　（3）能说出自己的实验假设、验证过程与结果。

　　（4）能判断磁铁大小与磁性强弱的关系。

　　行为动词。

行为动词必须是可测量、可评价、具体明确的。

行为动词的使用是行为目标的一个很重要的标志。

避免像过去运用的那些笼统、模糊的动词术语，如不要再使用“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”、“掌握”等行为动词，这些动词缺乏质和量的具体规定性，评价无法开展。

比如“提高学生的写作技巧”，究竟到什么程度才算是提高没有可测性。

　　行为条件。

行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。

如果没有明确的行为条件，学生最终的学习结果往往就难以评价。

因此，在描述课程与教学目标时，通常都说明在什么样的条件下达到何等程度的结果。

条件一般包括：

环境、辅助手段、设备、时间、信息、情境以及同学或老师等有关人的因素。

比如，“在15秒内完成2个往返跑。

”（时间）；“上网查询有关本节课的资料”（信息）；“可以带计算器”或“允许查词典”（手段）；“在课堂讨论时，能叙述……要点”（情境）；“通过小组合作讨论”（人的因素）。

　　表现程度。

学习目标所指向的表现程度，通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生的学习表现或学习结果所达到的程度。

因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，这就是前面提到的分层设计学习目标的体现。

　　综上述，我们可以用表格形式来说明行为目标要素的应用：

　　　　行为条件

　　学生行为

　　表现程度

　　提供一张地图

　　学生将能够说出

　　至少85％的省会城市

　　在没有笔记的情况下

　　鉴别

　　5个原因中的4个

　　根据一篇课文

　　解决

　　最接近规定的百分率

　　在5分钟之内

　　比较

　　……

　　通过讨论

　　对照

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　　背诵

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