初中语文教学论文 从述而不作到述而能作论语文课改的基本方向.docx
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初中语文教学论文从述而不作到述而能作论语文课改的基本方向
从“述而不作”到“述而能作”——论语文课改的基本方向
当今语文教育的弊端是什么？
语文课改要改什么？
进行这种课改努力的方向是什么？
对此三问我以为语文界并没有深刻而明确的认识，尤其是还不能从人们头脑深处传统文化理念及其潜移默化的影响方面搞清问题之所在。
所以，我们目前的语文课改实际上是在皮毛上做文章。
本人在这里明确提出“从‘述而不作’到‘述而能作’——语文课改的基本方向”这一命题，可以说是从根本上回答了方才所提出的三个问题。
语文教育的根本性弊端是“述而不作”，课改就是要改革“述而不作”的陋习，这种改革的基本方向是让学生在语文教育过程中形成“能作”的素质。
至于什么师生互动、什么教师的专业发展、什么“人文性”与“工具性”的理念之争等等，等等，所有的问题都由本文提出的这一命题所规定，为这一命题成为现实服务。
认清这一点，那么所谓语文课改的性质、目标及其运作也就明确了。
一、“述而不作”作为一种文化理念及思维方式考源
“述而不作”，是孔子在2000多年前提出的一种理念，是他行事的基本准则。
此话源出于《论语》——“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。
”孔子终其一生，坚持“述而不作”的信条，特别是在他的教育生涯中，一直是以“述”经为己任。
当孔子被尊为圣人之后，他的这种理念也就理所当然地作为一种教育规则而世代相延相承。
直到我们今天的语文教育，仍然还在这一理念的车辙上运行。
因为它经过2000多年的沉积、默化、潜移，“述而不作”已经融化到从事语文教育行当所有人的血液中，刻在他们的骨子上，它已经作为一种教育“基因”而存在于语文教育者身上。
君若不信，可看某些连“述而不作”是何意思都不甚了了的人，考其语文教学行为都在亦步亦趋地履行着这一教育模式。
这是非常可悲的。
那么“述而不作”是何意思呢？
让我作一点儿简单的考证。
对“述”、“作”从语义学角度看有这样的解释——唐代人颜师古注《汉书·礼乐志》说道：
“述，谓明辨其意而循行也”；“作，谓有所兴造也”
。
（见《二十五史》，中华书局1998年版，第1029页）这种解释显然是本汉代人许慎《说文》而来。
《说文》曰：
“述，循也。
”又曰：
“作，起也”。
起，就是兴起的意思，故“作”引申就是创造的意思。
《易》云：
“圣人作而万物睹。
”说到这里，孔子所谓“述而不作”意思就好理解了。
他讲的就是对先圣之“作”由其“述”后而使人理解、继承、延袭，面对先圣之“作”不能再“造”而发挥之。
孔子终其一生就是整理、保存、传承、讲授先圣之“作”，所谓“祖述尧舜，宪章文武”是也。
他反对自立新说，甚至对弟子们说：
“攻乎异端，斯害也已。
”（《论语·为政》）后世所传《论语》，其实也不是孔子有意而作，而是其弟子根据平日听讲的笔记整理而成。
千百年来，从孔子游学“述”经开始，历朝历代，包括国家设立的国子监以及私家设立的书院、塾馆等各种各样的教育性机构，关于文化教育乃至今日的语文教育不都是以先圣之“作”为经，由教者“传道授业解惑”吗？
在本质上“述而不作”的理念及其教育行为模式一直占据着有关教育的主流地位。
今日中学生，甚至我们整个民族思想力弱，从文化渊源进行探究分析，教育中的“述而不作”理念及其行为模式的影响是重要原因之一。
可以说，从孩提时代便应该启迪、培育并使之萌生、发展的创造欲望、创造意识及创造思维在“述而不作”理念下的教育中受到了严重的压抑，这种理念及教育行为窒息了被教育者的创造意识及创造的灵性。
相反，守旧、因循、僵化，不敢批判，不敢怀疑，没有自我等各种各样的负面意识及思维模式却像影子一样贴在我们的被教育者身上。
直至我们今天语文的教育，高喊改革的今天，我们所做的仍然是在讲述已知，重视积累，学生受到的教育训练更多的还是对教本重复性的理解、认知和记忆。
“述而不作”，从孔子的本意来讲就是大力宣扬先圣之道。
所谓以尧舜为祖，以周文周武为宪。
明人王阳明在答其弟子徐爱所问时说：
“圣人述六经，只是要正人心，只是要存天理，去人欲。
”（《传习录》，远方出版社2004年版，第13页）在那诸子百家争鸣的时代里，孔子独标“述而不作”，一门心思去“述”先圣之“作”，很显然他就是为了以尧舜之道一统天下，立先圣之言，宣先圣之德。
他到处奔波以游学的方式“述”经，也就是为了这个目的。
司马迁说：
“《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化，《春秋》以道义”（《史记·大史公自序》）。
仔细分析六经，基本上是对所谓“先王之教”教义的基本总结，所以班固又说：
“六艺者，王教之典籍，先圣所以明天道，正人伦”（《汉书·儒林传序》），孔子整理、讲述六经，是“立先王之教，故曰：
‘述而不作，信而好古’。
”（《汉书·儒林传序》）孔子的这种理念，无疑对历朝历代的统治阶级是极其有用的，所以孔子被尊为圣人也就是很必然的事情了。
甚至在汉朝“黜百家而独尊儒术”。
随着孔子圣人地位的确立，他的“述而不作”，特别是他对先圣之“作”的推崇，则进一步导致人们对“作”的圣化认识，以致“述”与“作”有了尊卑、上下的等级色彩。
王充在《论衡》中释“作”云：
“造端更为，前始未有”。
他对“作”的创造性、开启性给予了明确的肯定，但同时他也明确地说“作”非凡人之所为，非凡人之所能为，甚至“作”也非凡人之所以称之。
他在《论衡》中继续说道：
“圣人作经，贤者传记，匡济薄俗，驱民使之归实诚也。
”“经”谓之“作”，乃圣人之所为。
“传记”为贤者所为，是为了传布圣人之道。
“述”与“作”具有强烈的等级差异——“作者之谓圣，述者之谓明”（《礼记·乐记篇》）。
王充的《论衡》本来是极有个人创见的杰“作”，但他自己不敢称之，说“非作也，亦非述也，论也。
论者，述之次也。
”（《论衡·对作篇》）当然，不敢称“作”者并非仅仅是王充，在他之前就连被人誉为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”的《史记》作者司马迁也卑称《史记》是“述”，他在《太史公自序》中说：
“余所谓述故事，整齐其传世，非所谓作也”。
因为他惧怕称“作”有僭圣之嫌而招来祸端。
在这种扭曲的“述”、“作”文化现象里，显然过分“圣”化了“作”的行为，过分强化了“作”的神秘色彩及其神圣地位。
在这样的对“作”的“圣”化情结中，折射出来的是对先圣的崇拜和对权威的伦理认同。
这种精神意识的强化，无疑对人们普遍性的“作”的意识萌生和灵性开启具有巨大的抑制性。
让人们觉得“作”是圣人之事。
圣人在，不言作，甚至使怯弱和无能都有了合理的借口。
千百年来，国文性的文化教育就是在“述”而不“作”的传统理念统治之下运作着，直至今天。
“述而不作”在我们民族教育及学术发展史上产生了巨大的负面作用。
比如儒家墨守成说，尊师重经，“师之所传，弟之所受，一字勿敢出入，背师说即不用”，这种治学育人的做法显然带有浓厚的僵化守旧色彩。
而愈演愈烈的强化了的“述”经之风，特别是对圣贤之“作”的考据诠释，将人们更是带入了皓首而穷一经的歧路。
这一切无疑极大地压抑了人们的创造思维。
《汉书·艺文志》曾尖锐地批判过以“述”为己任的行为——“不思……阙疑之义……便辞巧说……说五字之文，至于二三万言。
后进弥以驰逐，故幼童而守一义，白首而后能言；安其所习，毁所不见，终以自蔽。
此学者之大患也。
”人们对“阙疑”之义不作探究，热衷于对前人之“作”的疏解、转述，以至“五字之文”而解出“二三万言”。
“安”于其所习，“毁”其所不见，自己将自己封闭起来，从幼童到白首没有什么作为。
这对于人才是极大的摧残。
所以，在我们古代文化史上曾有不少的所谓很有学问而不能“作”的人。
如唐人李善，史称其“有雅行，淹贯古今，不能属词，故人号‘书簏’”（《新唐书·李邕传》）。
他的本事就是能注疏。
一方面有深厚的知识积累，“淹贯”古今；另一方面却是不能“属词”，缺少创造力，只会编述、整理前人的东西，充当“书簏”。
固然他们在整理国粹方面的功绩是不可否定的，但是与这些汗牛充栋多到无地方存留地步的“述”经之作相比较，我们文化史上富有创造性思维的东西真是少之又少。
“述而不作”作为一种文化理念和思维模式对我们民族创造性思维品质和民族性格的塑造和炼就，其消极影响是显而易见的——尊崇圣贤，笃信经典，重视已知，强调积累。
当把这些本来具有一定真理性的理念顽固地坚持到一种近于僵化、迷信的地步时，那么这些有价值的东西就成为约束，成为羁绊。
与此相应，人们缺乏探索未知的欲望和兴趣，缺乏创造意识和创造能力。
什么“书读百遍，其义自见”；“温故而知新”；“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等为我们称之为经典教育格言的话里，潜存着很多“述而不作”的规则，人们习惯搞重复、承袭性的记忆和积累教育。
相对来说“敢为天下先”的教育及实践却弱得很。
二、“述而不作”在语文教学中的影子
虽然在今天的语文教育中，不会有人再举“述而不作”的旗帜，但并不等于这种理念已无影响。
其实它还潜在于我们今天的语文教育中。
其突出的表现之一就是孔子对先圣之“作”的圣化推崇演绎为现在的语文教师对入选教材各种文章之“作”及其作者的仰视和转“述”。
特别是我们语文教学所用的教本是经有关部门审定的，因此它本身就像当年孔子所整理的《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》及《春秋》六经一样，这些教本就是语文教学当中的“经”。
这种仰视心态，规定教师的教学就是“述”这些教本而已，而且还要依赖有关权威出版机构出版的《教师教学用书》去“述”，基本上没有别的解读。
教师像当年孔子怀着十分崇敬先圣的心态去“述”课本中的文章之“作”，这一点可从人教社《教师教学用书》中关于日本诗人清冈卓行《米洛斯的维纳斯》讲读看得很清楚：
奉读《米洛斯的维纳斯》，扑面而来的是发自作者人格境界的一股强烈的感染力，感受夏日海边狂野而温暖的风暴。
这风暴里挟着美好的情感、意志，那是作者自始至终动情地诉说自己的真切感受，言语间透露出对艺术的最彻底的钟爱，体现他的高尚情怀，他的赤子之心；这风暴里挟着清新的灵气、悟性，那是作者从一个意想不到的角度揭示人类艺术杰作的感染力、震撼力，并用文字准确而畅快地描述自己的感受，即证他的艺术颖悟卓而不群。
（高中语文第二册《教师教学用书》，人民教育出版社2000年版第67页）
这就是“述而不作”在当今情势下的一种表现——对作者及其“作”的崇拜仰视。
“奉”之本意是双手捧着禾麦祭献神祖，向神祖祭拜祷告，祈求丰收。
因此，“奉”的内涵有着浓厚的以下对上的恭敬之情，“奉”与“拜”字同源同意。
所以，今日我们日常人际交往中阅读亲朋好友书作谓之“拜读”。
但这作为一种礼貌性的自谦语汇，是很得体的，无可指责。
但是，作为一种教育语汇，很显然，体现出教师对清冈卓行及《米洛斯的维纳斯》有着极为强烈的崇敬心理。
我并不简单地否定教师对教材中有关文本及其作者的崇教，然而这种情感的产生是应该在读后而有，不能在“读”前而“拜”。
所以，由“奉读”二字的组词结构可以显示出教师的卑谦心态。
这不是教师应有的教学心理。
因为这种心理将影响教师在解读文本过程中对文本的解读，从而直接影响教学。
比如具体到清冈卓行《米洛斯的维纳斯》本来就是一篇很偏执的文章，然而我们的教师却把那么多的溢美之词献给他和它。
也许有人认为这是个案，不足以说明中学语文教师对文本及其作者的仰视心理对教学的影响。
那么我再举一个亲身经历的真实的课例：
2005年我到某中学讲授王安石《游褒禅山记》，我批评了《教师教学用书》中对此文的导读，即不能停止在“述”说此文借游山而阐述了“志、力、物”三者的辩证关系，也不要停止在“述”说文章如何妥当地处理了“记叙”与“议论”之间“略”与“详”的关系，更不要以为王安石是“唐宋八大家”的重要成员，他的文章就一定尽善尽美。
我要求学生去思考为什么王安石能从不尽意的游山活动中悟出那些深刻的哲理，王安石写《游褒禅山记》从哲学上讲是一种什么性质的行为，从这些问题的探究中怎样作理性的升华。
还有《游褒禅山记》后边的议论有没有“头绪甚繁”的弊端，可否删掉，从写作手法上讲删掉后边的议论可否作为一种选择。
我的这些设问，绝非是
“述”性的解读。
这与习惯于仰视文本及其作者乃至《教师教学用书》的某些中学语文教师发生了严重的对立，遭到猛烈的批判。
甚至在《中国教育报》上武汉的吴平安先生还专门发表过这样的文章。
但与教师强烈的反对形成鲜明的对照，我的讲课得到绝大多数听课学生的肯定与支持。
《人民教育》杂志社在2006年3月份全文发表了我的讲稿：
《理性·我思·致用——〈游褒禅山记〉新解读》，同时还配发了评论——《知徐江者，学生也》。
某些中学语文教师与我在教学上的理念分歧，典型地表现出“述而不作”在他们身上潜在的影响，对教材及教参不敢有任何的逾越。
那么，他们的“述”是什么样的呢？
这就是我要说的“述而不作”的另一种表现——对文本信息浅层次的重复性的认知、理解和记忆。
这种教育思维极大地浪费了我们的教育资源——时间和精力，教学付出与收获不相当，致使我们的语文教学行为存在着严重的“无效”问题。
为了说明这一点，我举人教社新课改实验教科书《语文①》有关课文的教学导引设计为据：
《沁园春·长沙》课文后《研讨与练习》：
用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪；词的下片转到“忆往昔峥嵘岁月稠”，围绕“同学少年”表现了诗人怎样的思想情怀？
《记念刘和珍珍君》课文后《研讨与练习》：
文章叙述了刘和珍的哪些事，从中可以看出刘和珍是怎样一个人？
《金岳霖先生》课文后《研讨与练习》：
作者写金岳霖选用了哪些材料？
写出金岳霖怎样的个性？
有哪一处或几处描写给你印象最深？
把你的欣赏分析对同学说一说。
《游褒禅山记》课文后《研讨与练习》：
这篇文章在记游的基础上偏重说理，记叙和议论紧密结合，前后照应。
试仿照表中第1、4段的形式，填出第2段的记叙与第3段的议论前后照应的语句，以及第3段的结论，然后背诵第2、3两段。
第1段
有碑仆道，其文漫灭，独其为文犹可识，曰“花山”。
今言“华”如“华实”之“华”者，盖音谬也。
第4段
余于仆碑，又以悲夫古书之不存，后世之谬其传而莫能名者，何可胜道也哉！
结论：
不可以不深思而慎取之也。
第2段
余亦悔其随之而不得极夫游之乐也。
第3段
于是余有叹焉。
结论
这些所谓的“研讨”还用“研讨”吗？
“练习”这些“练习”又有何用呢？
比如《记念刘和珍君》，我想再笨的学生也会说出文中叙述了刘和珍这样几件事：
订《莽原》杂志、对抗专制的校长、宗帽胡同补课对母校的忧虑，还有就是上街请愿。
这表现出刘和珍是一个具有新思想、追求民主、爱国而勇敢的青年。
这些浅层次的信息重复讨论与总结，能让学生得到什么呢？
不讨论、不研究他们就不知道吗？
这种“明辨其意”之“述”应该休矣！
我们应该研究从前边所归纳的信息到后边得出来的结论，这种思维过程从理论上应该怎样进行归纳？
然而我们的语文教学却没有探讨这些根本性的规律。
三、从“述而不作”走向“述而能作”
作为语文教育课程改革的一个严肃命题，从教育实践的角度我还需要对这一命题作一定的诠释，或者说界定。
其实很简单，对“述”我仍然尊其传统意义来认识，这里只是对“作”的内涵稍加一点儿扩充。
明确地说，我们不能把“作”仅仅理解为“创造”。
从实际教学讲，学习几篇课文，听几节课，学生就能形成创新能力那是绝对不可能的事情。
在这里，我把“作”诠释为“开始实践”。
《尔雅·释言》云：
“作，为也。
”就是“行”，即实践的意思。
毛泽东在《改造我们的学习》时强调要理论联系实际，那么改造我们的语文学习最根本的问题也是理论联系实际。
“学习”，这个词的构成就是要求人们把理论与实践相结合。
“学”，是理解、认识、明辨、接受；“习”，是练习、是实践、是干、是作。
“学+习”，就是理解、认识、明辨、接受了某种有意义的东西就要在自己的生活实践中去用、去做、去作。
“开始实践”这一概念的内涵比较宽泛，它包括创造，同时也包括反思、批判，包括应用，甚至还包括对文本模仿性的操作。
我们的语文教育只有从这种意义上摆脱以“述”为主的教学模式，引导学生从教师对文本的“述”走向“作”，这才标志着课改真正开始。
为了实现这一目标，针对孔夫子“述而不作”理念影响，我们的语文教师必须确立这样一种教学理念：
语文教师在教学过程中虽然对文本有“述”的任务，但他不是一个“述”者，而是一个“教”者。
我们必须去掉对教本的“圣化”心结。
孔子以六经为本“述”先圣之道，在某种意义上讲，孔子更像是古代先圣留下来的“宣传部长”，但是没人给他发饷银，他是心甘情愿尽义务。
语文教师与孔子的教育行为有相通的地方，比如在“传道”方面。
但这不是语文教师的专责，因为他们不是宣传者，况且今天的中学有政治和思想品德教育的专门课程。
中学语文课的传道职责，它不是刻意的，而是自然的，是教材中特定文本自然而然所有的。
“述”其文，自然传布了文章所载之道。
语文教师是用教材培养人才，他是教材的使用者，不能唯其是瞻，而应唯我是用。
孔子传先王之道当然而且也必然“述而不作”，而语文教师不是“宣传部长”，文本是他教学的一个载体，语文教师是语文课的主宰。
一个语文教师有了这种气度之后，那么随之而来需要解决的问题是“因材施教”。
我之所谓“因材施教”不是传统所谓根据被教育者的具体情况施以具体的教育，而是“因”所用之“教材”而“教”也，“善因善作”。
我所以强调教师要认清自己是一个“教”者而不是一个“述”者，就是为了“因材施教”而不是“依材而述”，这里有一个“我主教材”还是“教材主我”的问题。
搞课改当然是“我主教材”。
只有这样才能做到“因材施教，善因善作”，特别是“善因”。
何谓善因？
知材之善而因之；知材之不善而反思之，借鉴之；知材有所孕而使之有所生。
我们的语文课应该争取每讲一篇课文，要让学生在“作”的方面有一点或若干点提高，而且这些“作”点要构成一个系统。
这就是我所说的善因。
能如此善因，故其作必善也。
先讲知教材所以善而因之。
前边我批评人教社教材中关于《记念刘和珍君》那些问题的“研究与练习”是文本信息浅层次的重复性的转述，是不知其善而“述”。
也许有人会问我，就《记念刘和珍君》能提出别的更“善”的问题进行探讨吗？
我想这样的问题至少比叙述了哪些事、看出她是怎样一个人要有意义。
比如我会问“上午有群众向执政府请愿”、“下午便得到噩耗”、“在府门前喋血”，这些话语交待了“3·18惨案”的“时间”和“地点”，这“时间”和“空间”元素的交待有何独特的意味呢？
要知道理清这些问题，不但能对鲁迅先生的文章作出富有独特情味的解读，而且也能让学生认识这些叙述元素在记叙性文章写作中的基本价值，这样从如何解读与如何写作两个“作”的方面为提高学生能力准备条件。
简单说，“上午”，这个大概性的模糊时间概念作为事件的组成元素，有其独有的社会性，它表明事件发生的时间是在大白天，执政府在光天化日之下枪杀学生，由此可见反动政府屠杀爱国青年时是无所顾忌的。
“下午”便得到“噩耗”，从“上午”到“下午”，这就构成了一个时间跨度，是一个过程。
而鲁迅先生在文中又用了一个“便”字来连接，这字面背后的意味是游行请愿情势陡转之迅速，过程之短暂。
好像游行的学生与当局甚至没有多少时间对峙，没有什么回旋。
“便”字的语感是轻、快、短——生命之轻、殒命之快、消逝过程之短。
它表现出作者对执政府“果断”、“坚决”镇压学生行为之惊愕；对徒手的爱国青年倒毖于枪弹下之痛心与惋惜，转瞬间活泼的生命便与人阴阳两隔，但“这是真的”，“作证的是便是她自己的尸骸”。
而“府门前喋血”中“府门前”这个表明事件发生位置性的空间概念，也有其独特的社会内涵。
这是事件构成的一个焦点。
可以设想，如果请愿队伍不去“府门前”，比如他们去八里桥、百万庄，也许未必发生惨案。
但是，请愿只能到“府门前”才有震撼力量，它表现出请愿者爱国情怀之激切，面对面向当局抗议。
同时，也表现出爱国青年勇气之豪迈，明知山有虎，敢向虎山行。
而从当局这一面看，执政者在自己办公的大门口开枪杀人，表现出他们对民众意愿置若罔闻而且残无人性。
时空元素在事件的流逝过程中本身就是事件运作的条件。
简单的“述”性解说脱离构成事件的有效元素分析，当然会损害作品的审美情味。
我这样的解读，涉及到重新认识叙事理论中时空元素的作用与价值。
只有明白了这其中的道理，才能认识鲁迅先生文章内在生成之善。
因此说，改革课程自身有关的基础理论，这才是语文课改最重要的事情。
接下来我再谈知教材不善而批判之。
就以前边提到的《米洛斯的维纳斯》为例。
在这篇文章中清冈卓行对断臂维纳斯雕像的评价，特别是对人们从未见过的、没有断臂的维纳斯雕像的诅咒是错误的。
这位日本诗人说：
“她为了如此秀丽迷人，必须失去双臂”；“那失去了的双臂正浓浓地散发着一种难以准确描绘的神秘气氛，或者可以说，正深深地孕育着具有多种多样可能性的生命之梦……向人们暗示着可能存在的无数双秀美的玉臂”；“这是一次从特殊转向普遍的毫不矫揉造作的飞跃……是一次借舍弃部分来获取完整的偶然追求”；“米洛斯的维纳斯正是丢失了她的双臂，才奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲”；“如果发现了真正的原形……那我将怀着一腔怒火，否定掉那个真正的原形，而用的正是艺术的名义“。
所谓知其不善而批判之，也就是洞察到这些偏激的审美观所具有的独特的可以思辨的空间，把它们作为辨析对象来培养学生批判意识以及思辨能力。
比如我们可以采用“以子之矛攻子之盾”的手法机智地从清冈卓行自己在文章中大谈特谈关于“眼睛”、“鼻子”、“乳房”不能“丧失”而手却可以“丧失”的话语中非常清晰、明确地推导出“手”在维纳斯雕像中不具有不可或缺的意义。
它没有独立的生命，“手”的“丧失”其实就是随着“臂断”而“丧失”的。
它附属于雕像的整体，由此也就自然推导出任何关于“手”的想象不可能“再”造新的生命。
再就是引导学生面对断臂维纳斯雕像从实际出发去探究哪些想象有生命力。
虽然人们可能会想象出各种各样的双臂和双手，但可以明确断言，应有的双臂或双手不可能同时既是这个样子，又是那个样子。
除了原有的那一双手之外，其他各式各样的想象并不具有生命力，仅仅是一种想象。
因为“某物不可能同时是且不是“。
（《纯粹理性批判》）康德著
李秋零译
中国人民大学出版社出版第172页）。
因此说关于断臂的艺术想象不是无限的，不是任意的，而是要受现实断臂雕像制约和规定。
这种想象是这样的——打个比方说，大脑是放映机，放映机转动和发出光就是我们的大脑在想象运作，投射到屏幕上的图像就是我们意识到的意象，就是清冈卓行所谓的“梦”。
大脑放映机“发光”和“转动”而使意识屏幕上映出图像，归根到底是因为放映机内有感觉材料构成的“胶片”，而现存的断臂雕像就是构成“胶片”的基本材料。
这种想象是一个发生的过程，是一种依缘而起的意识活动，受其相应的生成关系规定和制约。
清冈卓行忘记了想象是不能凭空进行的。
我们要使学生明白，关于断臂的想象与现存雕像不可分离的依存性，现实的断臂雕像规定了双臂有生命力的想象不可能是无限的。
尤其是还要给学生强调指出清冈卓行怀着满腔的“怒火”，“彻底”否定相对完整的“有臂”雕像，这种偏激的审美背离了“多元比较选择思维原则”，我们要告诉学生，不能把对事情的选择思维只集中到一点或一个方向，那样会使我们忽略其他有价值的可能点。
借用这样一篇很有问题的文本，可以对学生进行批判意识及批判能力的培养，这可以说是善因之中难得之善了。
最后，我要讲的是知教材有所孕而使之有所生。
这是善因的至境，就是从书中读出书来，从理中读出理来，而不能满足于知道文本讲了什么。
比如我在讲《游褒禅山记》的时候，我就向学生提出了几个一般中学老师很少想的问题，括号内是学生的答案：
同游者有几人？
（4人）。
他们有关于褒禅山的记游之文传世吗？
（没有）。
这又说明王安石与他们有何区别？
（王安石懂得对做过的事反思总结）。
千百年来，游褒禅山的人有多少人啊！
然而有记传世的惟王安石一人，为什么呢？
一般人，游玩者多，玩味游者少。
请想一想这样一个生活常识：
照相的底片如果不对着光翻过来看，那就是模模糊糊一片，什么也看不清楚。
我们做事情做过了，如果不以理智为“光”，像看底片一样，把已过去的事情“倒过来”看，同样也是不知道做了些什么。
我们应该学一学王安石，“要回头看”，事后能三思，从自己经验过的事情里抽绎出规则和思想，把感性认识升华为理性
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