互文性理论在中职文言文阅读教学中的运用.docx

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互文性理论在中职文言文阅读教学中的运用

互文性理论在中职文言文阅读教学中的运用

　　【摘要】互文性理论为文本解读提供了广阔的研究视角，为我们更好地理解文本所要传达的思想与意义提供了方式与方法。

本文从中职课文文言文的现状出发，提出了互文性理论在中职文言文阅读教学中运用的一些方法，如互文文本的相互渗透：

比较阅读；互文文本的改编：

情景剧或是其他课堂活动；互文文本的引用等等，借此来提高中职学生学习文言文的兴趣，使他们成为有文化、有修养的现代文明人。

　　【关键词】互文性理论；文言文；阅读；中职

　　【中图分类号】G642【文献标识码】A

　　互文性理论是一种诞生于结构主义和后结构主义的文本理论。

它以其对文学传统的包容性、对文学研究视野的可拓展性，在文学研究和文学写作中扮演着越来越重要的角色。

“互文性”又称为“文本间性”或“互文本性”。

这一概念首先由法国符号学家朱丽娅?

克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：

“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其他本文的吸收和转化。

”此后许多学者都主动参与到对互文性理论的讨论和建构中来。

逐渐形成其两方面的基本含义：

一是“一个确定的文本与它所引用、改写、吸收、扩展或在总体上加以改造的其他文本之间的关系”；二是“任何文本都是一种互文，在一个文本之中，不同程度地以各种多少能辨认的形式存在着其他的文本。

譬如，先时文化的文本和周围文化的文本，任何文本都是对过去的引文的重新组织。

由此，互文性实指两个或两个以上文本的关联，既可以指文本之前与之相关的作品，也可指在此文本影响之下产生的改编作品和后人创作的相关作品。

　　中职学生，是正在接受中等职业教育的现代人，适量读一些古代的诗文佳作，培养一点阅读浅易文言文的能力，对他们提高文化素养，提高理解和运用祖国语言文字的能力，是十分必要的。

也只有这样，他们才能成为真正的现代职业技术人才。

针对中职的文言文进行研究，引导学生学好文言文，具有一定的现实意义。

文言文教学一直以来比较困难，更何况中职学生的文言文底子又普遍比较薄弱。

随着新课改的不断深入，文言文教学也越来越受到重视，各地高考卷中所占的分值也越来越高。

文言文，是诗文中的极品，是中华民族文化遗产中的精华，表现在这些作品中的先哲们的崇高理想、美好情操，是我们民族引以为豪的精神财富。

这些作品千锤百炼的语言、斐然可观的文采、匠心经营的章法，也都足以垂范后世，成为我们取之不尽的宝藏。

　　文言文阅读教学，从本质上来讲，最为重要的是准确把握文本，并将讲解呈现给学生。

从这两种意义来讲，如果能从互文性视角来再正视中职语文教学，并让互文性理论体现运用在文言文阅读课堂上，将会对语文教学产生积极的影响。

　　一、互文文本的相互渗透：

比较阅读

　　比较阅读是将两篇或两篇以上的文章放在一起进行鉴别、比较，对比着进行阅读，围绕着教学目标及文本分析不同点与相同点。

在具体的教学过程中，可以从以下三个层面进行比较阅读。

（一）画龙点“睛”：

文本内容与主旨的比较阅读

　　所谓“睛”，就是课文文本所承载的思想内容和主旨。

当前中职语文教材的选文都是典范性的文本，作者总是将自己的思想情感、主旨观点、态度想法等灌注到文本中去。

通过相似的文言文文本的比较阅读，深化教学内容，帮助学生更好地了解文本的内容和主旨。

　　比如同是游记，感悟自然、叙事写景、抒情感怀的《赤壁赋》与《游褒禅山记》就同中有异，通过比读，可以加深对苏轼、王安石本人及对两篇作品的理解。

两篇文章都是通过游记借题发挥，表达自己的观点，记游只是为后文的议论做准备的。

苏轼感悟赤壁自然风物美景，又超脱于水月美景之上，从有限与无限、逝与不逝、盈与虚、长与消、变与不变、生命之苦与乐的辩证关系入手，对宇宙人生作哲理探求，退可以怡情自适，进可以精骛八极，神游万仞。

王安石层层深入地写出了游览华山后洞的全过程，有环境气氛的渲染，游人的活动，有意志不坚强者的退缩，有责怨之辞、悔恨之语，详尽曲折，思想斗争波澜起伏，最后揭示了成功的条件就是“志”“力”“物”，强调只要尽己之志，虽然不能达到目的，亦可“无悔”“无讥”。

相对于苏轼的潇洒出尘，从该文本中我们也能看到王安石一生积极入世的人生态度，不仅是他的游山之所得，也是他的治学处事之理和成就事业之道。

　　有比较才有鉴别，通过不断比对，学生才能有更好的鉴赏力，有话语权，从而自信满满，达到“观书老眼明如镜，论事惊人胆满躯”的境界，更不会觉得文言文难学了。

（二）落脚于“文”：

语言理解与运用的比较阅读

　　语文阅读教学，以教文本为主，突出文本价值。

教师要处理好从语言到内容、从内容到语言的辩证关系。

“语言是思想的载体”，没有语言，思想是空泛的。

文字是文言文教学内容的核心，其侧重点是在语言文字的理解、品味和运用上。

　　对照阅读苏轼的《前赤壁赋》和《后赤壁赋》，两者创作时间相隔不过三个月，写作时的语气还连接着，但作者创造的境界却处于对照中，思想情感也处于矛盾之中。

苏轼是如何成功地通过语言的运用表达出来？

如苏轼在《前赤壁赋》中，其时之水“清风徐来，水波不兴”“白露横江，水光接天”，水状茫茫无际而雍容舒展，万千毛孔，俱为舒展；百端俗虑，一齐抛撇。

让读者感同身受地引发了“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”的极度自由之感。

而在《后赤壁赋》中，水依然在，但却失去了七月江水丰满无涯的风采，在“江流有声”中改变了前赋“逝者如斯，而未尝往也”的境界。

它的的确确是“往”了，以至都露出了水下的巨石来――“水落石出”。

而那石头坚硬、峭立，永远也不能与人相融，瘦棱棱地凸现在江边、岸上。

　　引导学生反复朗读两文，并找出最能体现作者思想的语言文字。

让学生通过品味优秀文本的语言，通过语感实践，明白作者运用了哪些语言，表达了怎样的意思，以及怎样表达的，更好地掌握这些渗透着作者浓郁思想感情的、生动活泼的语言文字，领悟出行文布局的匠心，认识到作品中自然和社会的奥秘。

这样，学生的语言感受能力必然增强，更不会对文言文产生畏难情绪了。

　　（三）聚焦于“情”：

审美体验与感悟的比较阅读

　　文言文作品，无不是古代作者“情动于衷，不吐不快”的力作，无不是他们“情感”喷涌的结晶。

其蕴含的古代人文精神和文化内涵，能大大拓展学生的精神领域，滋润他们的心灵世界。

所以对于文言文的阅读教学，还得关注学生的审美体验与感悟。

　　有时同一文本的前后对照阅读也能帮助学生深层次领悟。

如前文所举《前赤壁赋》就是其中很好的例子。

《前赤壁赋》中，苏轼充分利用赋重铺排的特点，思想感情发展过程一波三折。

诗人月夜泛舟赤壁，“清风徐来，水波不兴。

举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章”，可见作者心情恬淡闲适，怡然自得。

但因听箫声“呜呜然，如怨如慕，如泣如诉”，怀古人，羡水月而悲。

最后诗人通过一番哲学思辨，摆脱“哀吾生之须臾”的烦恼。

思想得到升华，由悲而喜，开怀畅饮。

既有作者因被贬谪放逐、壮志难酬的苦闷，又有他旷达乐观的思想，显得深沉蕴藉。

　　高层次的阅读，不仅要探寻和领悟文本的主题思想、解释文本的结构，或是解析文本的技巧，而且要切入文本的深层感情领域和内层境界里，走进作者心灵，与作者展开生命律动的对话，达到心灵的默契。

　　二、互文文本的改编：

情景剧或是其他课堂活动

　　虽然是中职生了，但是他们还是非常喜欢一些课堂活动，比如演讲、辩论、情景剧等等。

其中情景剧是深受学生欢迎的一种教学形式，学生主动参与对课文文本的改编并加以表演的形式呈现给观众。

一方面对课文文章的改编是建立在对文本理解的基础上，另一方面在改编的过程中又进一步加深了学生对文本的理解，甚至能创造性地进行发挥，将之改编成内容丰富、尊重原著又不失剧本生命力的好剧。

通过文本的改编，使得课堂活动形式灵活多样，而且活动内容扎实有效。

　　如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文学习之后，笔者由学生自愿扮演孔子及其四位弟子，当堂进行表演。

结果学生不仅一个个踊跃参加，还增加了不少道具，比如口琴，还用轻轻敲打脸皮来代表鼓声。

不仅完全把文中自己角色的意思表达的准确无误，而且表演出各自角色的神态语气，如孔子的和蔼可亲、循循善诱；公西华的委婉曲致。

也通过自己发挥的动作，表现出人物相应的性格特征，如子路的自负、鲁莽、轻率；冉有的谦虚谨慎；曾皙的从容、洒脱。

再如《鸿门宴》，由于内容丰富，故事性较强，人物众多，情节扣人心弦，采用分角色表演的方法，不但帮助学生了解文章内容，而且帮助学生达到克服畏难情绪，学得津津有味，兴趣就会油然而生。

最终达到提高文言文阅读素质、培养较为稳固的文言文阅读兴趣的目的。

　　教师也可以把辩论这一形式引入课堂。

上《鸿门宴》前先布置任务，把学生分为两组，分别围绕“以成败论英雄”和“不以成败论英雄”搜集资料。

课堂两组派代表进行辩论，同时把古往今来不同的人对项羽的评价引入课堂，让学生展开讨论，最后教师总结评价人物的方法。

通过表演、辩论等丰富的课堂教学活动形式，不仅激发了学生的文言文学习兴趣，而且把阅读鉴赏与表达交流结合起来，用自己的语言表达自己独到的阅读感受。

通过课堂活动，不仅还原文本原义，还帮助学生更真切地走进人物内心，从而更深刻地理解、把握人物形象。

　　三、互文文本的引用

　　互文文本的应用还包括对与之相关的文本的引用与借鉴。

　　比如在上《赤壁赋》和《鸿门宴》之前，不妨采用多媒体教学手段让学生欣赏一些电视片段或者音乐，引发学生对新知识的渴求。

而笔者在上《赤壁赋》时，则是引入《念奴娇?

赤壁怀古》，同是苏轼谪居黄州时所作，同是以赤壁为题，都写赤壁景色，都缅怀和赤壁有关的历史人物，让学生去细细品味这两篇作品，去探求两者之间的异同。

学生很快就叽叽喳喳地说词是写长江水浩浩荡荡，滔滔不绝，东奔大海。

而赋是写夜景，大江江面，水波不兴，风平浪静。

笔者赞许之余，要学生再仔细品味，找出更多的不同。

　　男生对历史人物非常敏感，马上又有男生在说一个写周瑜，一个写曹操。

笔者追问那么作者对他们两人分别是赞美还是贬低？

分别又是通过哪些词句体现出来？

答案很快就出来了，词所缅怀的古人，是赤壁之战中取得巨大胜利的周瑜。

　　诗人写周瑜，可谓是极尽赞美之能事。

先从侧面描写“小乔初嫁了”，以美人衬英雄，风韵无限；次写肖像“雄姿英发”，威武英俊，风采动人；最后写风度“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”，面对强敌，谈笑自若，胸有雄兵，稳操胜券。

但是赋中的曹操，作为赤壁之战的输家，作者也是极尽赞美之词。

先写其势如破竹的攻势――“破荆州、下江陵”，一“破”一“下”，势不可挡；次写军队之多，气势之大――“舳舻千里，旌旗蔽空”，水军船队首尾相接千里，军旗遮蔽了天空；再写曹操不可一世的骄态――“酾酒临江，横槊赋诗”，面对长江喝酒，横执长矛吟诗，“固一世之雄也”，他真是一个盖世的英雄啊！

　　笔者归纳说：

苏轼同是缅怀赤壁的历史人物，却胜负不同，成败各异，但又各得其所，各尽其妙。

话音刚落，学生叫起来，他还是赞美周瑜多一点。

笔者让他回答，他说《赤壁赋》中，作者在写曹操时有句“而今安在哉？

”是啊，拥有百万雄兵，视天下为无物的曹操，一样“困于周郎”，一样被“浪淘尽”。

所以词和赋虽然都写景抒怀，但两者的感情基调又各不相同。

通过两者的结合学习，学生能学得更深、更透。

采取灵活多样的教学方法，提高学生学习文言文的兴趣，进而提高课堂教学效率和文言文教学质量。

　　四、结语

　　总之，文言文阅读要教出语文的“味”，以文本为中心，不仅要引导学生了解文章反映的内容，更要指导学生通过反复诵读、炼字、品味等实践，激发学生学习兴趣，让学生在文言文的学习过程中打好语文基础，注重人文素养，重视文化传承，促进人的全面发展，力求让中职学生成为有文化、有修养的现代文明人。

　　参考文献

　　[1]秦海鹰.互文性理论的缘起与流变[J].外国文学评论，2004（4）.

　　[2]方小凤.互文性理论在语文阅读教学中的运用[J].教学与管理，2013

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　　[3]陈洪团.化繁为简――教出语文的“真味”[J].教学学刊，2013（3）.

　　[4]钟启泉，汪霞，王文静，等.课程与教学论[M].上海：

华东师范大学出版社，2008.

　　[5]李海林.言语教学论[M].上海：

上海教育出版社，2000.

　　作者简介：

魏文青，女，1973年出生，浙江诸暨人，浙江师范大学本科毕业，中学一级教师，从事研究中职语文教学教法20年。

　　（编辑：

龙贤东）