小学科学逻辑推理课教学策略1.docx
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小学科学逻辑推理课教学策略1
小学科学“逻辑推理课”课堂教学策略
一、策略构想
逻辑是人的一种抽象思维，是人通过概念、判断、推理、论证来理解和区分客观世界的思维过程；推理，是人们在已有知识所形成的判断的基础上，由一个或几个已知判断推出一个新的判断的科学思维过程。
从二者的含义中我们可以得出逻辑推理就是“当人类听到别人陈述的事情时，大脑开始历经复杂的讯号处理及过滤，并将信息元素经过神经元迅速的触发并收集相关信息，这个过程便是超感知能力。
之后由经验累积学习到的语言基础进行语言的处理及判断，找出正确的事件逻辑”。
换一句话来说，把不同排列顺序的意识进行相关性的推导就是逻辑推理。
其思维过程是从抽象的思维到实践，也就是从抽象上升到具体的思维活动。
具体到小学科学课型上来说，逻辑推理课就是一种用既得的知识推出新知识的课型。
通过此类课型的学习，能使学生的逻辑思维能力得到发展。
纵观小学科学教材中的教学内容就会发现，在培养学生逻辑推理能力方面的难度体现出了明显的阶段性要求，而且是逐级递进、螺旋上升的，高年级中这类课型明显居多。
小学科学课程标准中强调：
科学学习要“以生活中的科学为逻辑起点”，学会对一些自然现象的成因进行假设，学会对得到的科学结论进行验证，运用科学知识对自然现象进行说明和解释，培养小学生具有初步的比较、判断、归纳、分类、想象、概括等思维能力，形成“基于证据进行判断推理、解决问题和进行质疑”的科学态度。
推理有两个阶段：
低级阶段：
察觉事出有因，且能感觉到它有因果关系；能有所得的资料作出分类，整理出规则；能依据资料，提出自己的看法来解释资料。
高级阶段：
能将观测所得资料做一概括性的整理，提出看法或想法来解释资料；能将提出的（想法）客观地经历资料的考验，来决定取舍。
本策略的制定以培养学生的逻辑推理能力的相关理论为基础，以“探究——体验”课堂教学策略为依据，以教学内容为载体，启发、引导学生根据已获得的感知材料，进行分析、判断、推理、模拟、实验、归纳、去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里地在头脑中经过抽象思维，最后形成理性的认识。
二、策略流程
一个推理活动一般要经过以下几个环节：
设计实验模拟验证
提出假设
逻辑推理
对比辨析
总结提升
呈现事实
提出问题
1.既得事实提出问题
学习目标：
呈现事实，提出问题，明确推理主题。
操作要领：
创设氛围，搜集、呈现事实信息，引发问题。
2.逻辑推理提出假设
学习目标：
整理事实，思维推理，提出假设性结论。
操作要领：
引导学生根据搜集、整理的事实资料展开讨论，进行初步的、合理的思维推理，提出假设性的结论。
3.设计实验模拟验证
学习目标：
设计实验，模拟验证，得出初步结论。
操作要领：
依据假设设计模拟实验，进行模拟验证，或根据资料来分析、说明、归纳出结论。
4.对比辨析总结提升
学习目标：
比对结论，尊重事实，得出科学结论。
操作要领：
在全班学生通过实验得出结论的基础上加以分析、归纳、综合，引导学生分析逻辑推理过程中的科学与失误之处，并结合推理过程，启发学生掌握一些科学的推理方法。
三．策略解读
1.既得事实提出问题
学生的事实储备，是学生进行推理活动的“物质基础”。
所以在进行逻辑推理之前，要让学生拥有大量的相关客观事实。
客观事实是分析、推理、判断的前提和基础，除教材提供的事实外，还要启发学生根据已有的知识和经验来获取更多的事实发现，为下一步的推理活动提供更为充分的事实。
所以，既得事实包括教材中设计的引发问题的信息和学生已有的相关客观存在的信息。
科学探究活动具有探索性、继承性和连续性。
马克思曾经说过：
“科学劳动是社会的一般劳动，这种劳动部分地以今人的协作为条件，部分地又以对前人劳动的利用为条件”。
牛顿也曾讲到：
“如果说我看得比别人要远一点，那是因为我站在巨人们的肩膀上的缘故。
”这里“前人的劳动”和“巨人们的肩膀”都是指科学研究要熟悉、借鉴前人的劳动成果，从前人研究的“终点”中，找出自己研究的“起点”；从前人所用的研究方法、手段中受到启发，拓宽思路。
学生是认识客观世界的主体，而教材只是引导、启发学生认识世界的一个载体，这个载体上的知识是经过选择之后的有针对性的一些内容，是帮助学生更加清楚地了解、认识事物的，是“前人的劳动”和“巨人们的肩膀”。
其实，每个学生在未进入校门之前已经对周围的世界有了丰富的认识，并且有很大一部分是用他们的感官直接得到的，或许比教材中的更加生动、形象。
所以，将教材中引发问题的信息与学生已有的信息充分结合起来，会更容易调动学生参与学习的积极性，更容易使学生进入学习的情景当中，也更容易、更迅速地明确探究的主题。
本环节要注意以下事项：
（1）因地区差异、学生差异、教师个性差异等因素，对于以上两类信息可以选择使用。
原则就是接近学生实际，快速切入主题。
（2）要注意创设积极的学习氛围，选择恰当地导课方式，如就当时当地的环境引入对信息的搜集等。
（3）要注意调动学生思维的积极性和主动性。
思维的积极性和主动性是学生思维能力发展的先决条件，只有学生产生了求知欲，才能去积极动脑思考问题。
2.逻辑推理提出假设
推理，是从一个或几个已知的判断得出新的判断的过程。
根据推理前提的数量可分为直接推理和间接推理。
直接推理是由一个前提推出一个结论的推理，它的前因后果明显。
间接推理是由两个或两个以上的前提推理出一个结论的推理，分为演绎推理、归纳推理、类比推理三类。
（1）演绎推理。
演绎推理是由已知的、较为一般性的前提出发，推导出一个较为特殊性结论的推理。
这种推理的思维过程的特点，就是由一般推向特殊，以一般性的知识作为前提推出个别性的结论。
即从一般性的前提推出特殊性结论的推理。
例如：
昆虫有六条腿，蝴蝶是昆虫，所以它有六条腿；蜘蛛有八条腿，所以蜘蛛不是昆虫。
（2）归纳推理。
归纳推理是根据一类事物包含的许多对象的情况，推出关于该类事物的整体性结论的推理。
它是由一系列个别性的知识，推出一个一般性的结论。
思维进程的方向和演绎推理恰好相反，它是由个别推知一般。
即从特殊的前提推出一般结论的推理 。
例如：
蚂蚁是昆虫，有六条腿；蜻蜓是昆虫，有六条腿，蟋蟀是昆虫，有六条腿……所以，昆虫有六条腿。
（3）类比推理。
类比推理是根据两个或两类事物某些属性相同或相似，进而推论另一属性也相同或相似，或者，根据某类事物的许多现象都有某种属性，推论该类事物的另一对象也有这种属性的推理形式。
即启发学生依据事实、由此及彼地进行推理，认识事物。
即从特殊的前提推出特殊结论的推理或从一般前提推出一般结论的推理。
例如：
在学生认识了水的性质之后，让学生利用相同的方法来研究空气的性质。
学生就会利用认识水的方法研究得出空气和水的相同点：
没有颜色、没有气味、没有味道，无形状透明的。
在小学科学教学中应根据教学内容的不同或教学设计思路的不同选择不同的推理方式。
这个过程一般可分为以下步骤进行：
（1）提出问题。
思维是从问题开始的，没有问题就不会有思维。
通过师生、生生之间的信息交流，启发学生从众多的现象中发现问题并提出问题。
这个过程可以说是与前面提出问题过程的重复，是将上面的问题在重新发给学生，如果两个环节联系紧密，这个过程即可省略。
（2）学生思考。
即给学生一定的思考时间和空间，对思维难度较大的问题，教师要用恰当的模拟演示来帮助学生思考。
（3）小组讨论。
让学生自己判断结论的正确性、思维方法的逻辑性，对推理做出假设性结论。
（4）交流结果。
让学生用语言叙述思维过程和结果。
此时教师应指导学生恰当用词，前后连贯，符合逻辑；指导学生透过现象看本质，从发展和联系中去认识问题；引导学生敢于和善于求异思维，提出不同的见解和想法，并对别人的结论进行客观的分析判断，以便不断修正自己的思维结论。
（5）提出假设。
根据交流的结果，对现象或变化的成因做出假设性的推理。
本环节要注意以下事项：
（1）问题的提出一是来自学生，这类问题凡是学生能思考解决的，教师要引导学生自行思考解决；二是教师向学生提出的问题要恰当，有顺序性，由浅入深，这样学生思考时才会有逻辑性。
（2）这个环节要给予学生充足的时间进行交流和思考。
（3）要引导学生猜想与事实相联系。
猜想的结果要符合事实，不能凭空臆想。
（4）创设学生进行积极思维的情境，引导学生掌握一些正确的逻辑思维的方法，在具体的思维过程中及时加以指导。
3.设计实验模拟验证
逻辑推理得出的结论是否正确，只有通过检验才能验证是否是合乎逻辑的假说。
模拟实验是人们根据研究对象（原型）的本质特征，人为地建立或选择一种与之相似的模型，再在模型上进行实验研究，然后将实验结果类推到原型上去，以揭示研究对象的本质和规律的一种研究方法。
它必须满足的条件是：
第一，模型与原型必须具有相似的关系；
第二，模型能够替代原型进行实验；
第三，从模型实验的研究中可以求得原型的信息。
设计模拟实验一般要经过这样的三个过程：
（1）选择或建立关于研究对象的物质基础（建立模型）；
（2）将模型置于与原型相似的条件下进行实验（模拟实验）；
（3）将模拟实验的结果外推到原型中去（类推结论）。
所以，模拟实验能启发学生的思维，是判断逻辑推理是否正确、检验结论是否科学的最好方法。
在这个过程中教师要充分启发、调动学生自己想办法设计验证方案。
一般要经过以下过程：
（1）设计实验。
引导学生根据假设选择实验器材、设计方案。
（2）交流方案。
每个小组的实验方案设计结束时要让学生进行方案的交流。
一是让学生共享思维的成果，二是检验学生的实验方案是否可行，是否符合正常的逻辑。
（3）实验验证。
这是学生动手操作的阶段。
要提醒学生注意观察、注意记录、注意安全。
（4）分析现象。
实验结束，学生在小组内进行交流，达成初步的共识，形成初步的概念，做好班内交流的准备。
本环节要注意以下事项：
（1）要引导学生自行设计实验，如果实验难度大，教师可让学生在设计方案前认识必要的实验器材，便于给予学生启发。
设计实验时可以让学生异想天开去想，设计完实验后，再让学生说出需要的实验器材（这就要求教师要提供足够丰富的实验器材）如果实验难度大，教师可让学生在设计方案前认识必要的实验器材，便于给予学生启发。
如果设计实验难度大，教师一定要参与学生设计实验的过程中，引导、诱导学生实验，甚至指导学生去设计实验。
（2）对于无法进行模拟实验的验证措施，教师要提供充足的其他形式的资料如文字、视频等供学生验证，也要允许学生进行实地考察、咨询他人、请教他人等方式进行解决验证过程。
（3）鉴于学生观察持续性差的原因，教师要参与学生的观察活动，以便及时的提醒与指导。
4.对比辨析总结提升
实验结果的分析，对获得实验的结论尤为重要。
分析的依据就是学生实验观察过程中所收集到的信息及对信息初步加工的结果。
在这个过程中，要引导学生首先对实验结果进行分析，然后与先前推理得出的假设进行对比论证，得出最终的结论。
此环节包括两部分：
（1）得出结论。
将实验结果转移到原型上去分析，并与假设的结论进行对比，形成正确结论。
（2）能力运用。
掌握一定的推理方法，用于指导今后的学习与生活中。
本环节应注意以下事项：
（1）经过验证，其结果可能证明假设是正确的、或部分正确、或完全错误。
必须按照具体情况进行科学分析，该肯定的要加以肯定，该否定的就加以否定。
（2）要给予学生充分的发表观点的机会和时间，允许学生展开辩论。
活动可以顺延到下一节课。
（3）教师要给予学生用规范语言表述的正确结论。
（4）教学生学会一些科学的推理方法和顺序，并鼓励学生在今后的生活和研究中学会使用。
附教学案例：
青岛版小学科学六年上册
《四季更替》教学设计
教材分析：
本课是在学生了解了地球的自转、对地球的运动有了初步的认识之后，再通过逻辑推理和模拟实验对地球公转所引起的四季变化形成整体、宏观的认识。
教学目标：
1.知道地球的公转带来四季的变化。
2.能运用已有的知识对四季更替的形成原因进行推理、假设；会查阅、整理从书刊及其他途经获得的科学资料；能设计四季更替的模拟实验。
3.保持和发展想要了解新事物、乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望；在活动中愿意合作与交流；能选用自己擅长的方式表达自己的想法，进行交流，并能对别人的研究结论提出质疑。
教学重点难点：
1.能运用已有的知识对四季更替的形成原因进行推理、假设。
2.能设计四季形成的模拟实验。
教学准备：
教学课件、图片资料等。
教学过程：
一．既得事实提出问题
师：
请同学们看一段自然界中的植物时装秀，看看它带给我们的信息是什么。
【播放植物“时装秀”视频，内容为同一地点及其植物在四季中的变化情况。
目的是让学生在课堂上回忆四季的过程。
】
师：
你从中读到了哪些信息？
生：
春夏秋冬。
生：
四季。
师板书：
四季
师：
四个季节的出现是怎样的一个规律？
生：
春夏秋冬依次出现。
生：
一年中总是先经历春天、再经历夏天，然后是秋天，最后是冬天。
师：
也就是交替出现。
师：
你知道四季交替出现一次要经历多长时间？
生：
一年。
板书：
一年。
师：
你们经历了几个春夏秋冬？
生：
【因为每经历一个春夏秋冬就是一年。
让学生说出自己经历的春夏秋冬的个数，目的是让学生通过自己的年龄与四季的结合，再次体验一年时间的长短、体会一年中的四个季节。
】
二、逻辑推理提出假设
1.依据事实，提出猜想
师：
根据你们的经验，四个季节最明显的区别是什么？
生：
气温不同。
师：
气温的变化与哪些因素有关？
生：
气温的变化与日照时间的长短有关。
生：
还和太阳的直射、斜射有关。
板书：
日照时间太阳直射、斜射
师：
为什么说气温的变化与日照时间的长短有关？
生：
日照时间的长，气温就高，日照时间短，气温就低。
生：
日照时间长，白天的时间就长。
师：
白天时间长、白天时间短的现象分别发生在哪个季节？
生：
分别发生在夏天和冬天。
师：
据统计，夏季，我国大部分地区白天的时间可达15个小时左右，冬季平均在十个小时左右。
看来，气温的变化与确实与日照时间的长短有关系。
事实也说明了这一点。
师：
为什么说与太阳的直射、斜射有关？
生：
直射时接收的光强，气温就高，斜射时接收的光少，气温就低。
师：
生活中哪个季节气温高，哪个季节气温低？
生：
夏季气温高，冬季气温低。
师：
为什么太阳光有时直射、有时斜射地球呢？
这可能与什么因素有关？
生：
师：
小组同学讨论讨论。
学生讨论，教师参与学生的讨论。
组织学生交流。
师：
你们认为可能与哪些因素有关？
生1：
可能与地球的自转。
（随学生的回答，教师画一个地球，并画出自转方向）
生2：
也可能地球围绕太阳的转动有关。
（教师再画一个太阳，并画出地球围着太阳转的轨道。
）
生3：
我觉得与地球的公转有关。
生4：
离太阳近时气温就高，离太阳远时气温就低。
我认为可能是这个原因。
师：
还可能是什么原因？
…………………………………
【给学生充分的时间和机会，让学生尽情猜想，以培养学生的想象力和猜想能力。
将以上学生的猜想结果板书在副板书的位置有两个目的，一是把学生的猜想展示出来，二是为了避免学生的重复猜想，三是为了下面推翻不合理的猜想环节做好准备。
】
2.分析猜想，去除臆想
师：
一起来看看我们的猜想（教师指板书）：
地球的自转给我们带来什么？
生：
昼夜交替。
师：
是呀，自转带来昼夜的交替。
如果自转能带给我们四季的话，岂不是我们在一天中就经历春夏秋冬了吗？
事实是这样的吗？
生：
不是！
师：
看来，地球的自转与四季的形成关系不大。
（在这个猜想的后面打上×）
师：
再看下一个猜想：
什么是地球的公转？
生：
地球围绕太阳转。
师：
还有不同的解释吗？
生：
师：
是的，科学上就把地球围绕太阳的转动叫做地球的公转。
板书：
公转
师：
地球公转的方向是怎样的？
大家想一想。
生：
自西向东！
生：
自西向东！
师：
为什么？
生：
在不同的季节看到不同的星座，星座的位置逐日西移，都可以证明地球围绕太阳自西向东运动。
师：
是的，地球自西向东围绕太阳转动，作为北半球来说，是逆时针转动（画出逆时针的箭头）。
师：
地球的这种运动有可能使太阳光有时直射、有时斜射吗？
生：
可能！
师：
好！
（在这个猜想的后面打上√）
师：
再来看这种观点：
离太阳近时气温就高，离太阳远时气温就低。
怎么理解？
生：
就像火炉一样，离火炉近就热一点，离火炉远就冷一点。
师：
据科学家探测，地球公转的轨道是一个近似圆形的椭圆，太阳并不是在这个圆的中心，所以地球上就有一个近日点，有一个远日点，可是当地球位于近日点时是我们的1月份，而在远日点时我们正处在7月份。
（教师边画图边讲解）
师：
想一想，7月份是我们的哪个季节？
1月份又是哪个季节？
生：
7月份是夏季，1月份是冬季。
【随学生的回答教师写出冬、夏二字。
目的是激发学生思考：
我们生活的地区为什么在近日点冷、远日点却热？
让学生通过思考发现猜测与现实之间的矛盾，进而推翻自己不合理的猜测。
】
师：
这与实际相符吗？
生：
不相符！
师：
看来这种猜测不符合实际。
（在这个猜想的后面打上×）
师：
这样看来，只有一种猜测存在可能：
地球的公转使太阳光有时直射地球、有时斜射地球，从而引起气温的变化。
三、设计实验模拟验证
1.建立模型
师：
怎样才能知道太阳的直射与斜射呢？
生：
可以利用阳光下物体影子长短的变化来判断。
生：
光直射时，影子短；斜射时，影子长。
生：
直立物体的影子长，说明光是斜射的，影子短，说明光是直射的。
师：
怎样能看到阳光下直立物体的影子呢？
生：
可以做一个模拟实验。
生：
树一根杆子来观察。
生：
在地球仪上树立一个杆子，再让地球围绕太阳公转，看看就知道了。
师：
这个方法可以吗？
生：
可以！
师：
那好，这个模拟实验需要哪些器材，具体怎么操作。
请大家讨论一下。
开始吧！
学生讨论。
【设计四季形成的模拟实验对于学生来说有一定的难度，因为小学生的空间想象力还是有限的。
让学生讨论一下实验所需的器材，实际上就是给学生的想象降低了难度，为后面的实验器材的摆放做了个缓冲。
】
组织学生汇报。
师：
哪个小组先说你们需要哪些器材？
准备怎样做？
生：
我们需要一个灯泡当太阳，一个地球仪当地球，一个小木棍当标志。
我们准备把小木棍立在地球表面，然后拿着地球仪围绕地球公转一周，观察小木棍影子的变化。
.............
师：
大家的想法不错，我想的也和你们想的一样！
不过我还有三个建议提醒大家：
第一，作为我们居住的北半球，地球公转时是顺时针还是逆时针？
生：
逆时针！
师：
第二，我们是观察地球围绕太阳公转一周的过程还是选一个点作为代表来观察？
生：
选一个点代表吧！
师：
那好，我们选择一个点，并主要在东西南北四个方向进行观察比较，可以吗？
生：
可以！
师：
第三，各个方向观察点上的时间是相同的还是不同的？
生：
相同！
师：
也就是说四个方向上的点都是太阳直射的一面。
巧了，我就是按照大家的意思给你们准备好了！
每组一份，过一会观察的时候打开灯仔细观察就可以了，还要把观察到的记录下来，注意安全。
这个实验5分钟够不够？
生：
师：
开始吧！
【给学生充分的观察时间是引导学生进行科学探究的必要保障，但如果时间过多，会使部分学生进行无效探索，还会影响和带动其他的学生。
给学生一个时间的约束，能保证学生探究活动的有效性。
当然，时间不够的话可以追加。
】
2.模拟实验
学生分组活动。
教师参与。
观察记录单
方向
东
西
南
北
影子的长度
格
格
格
格
我们认为
1．地球公转过程中，太阳的直射点（）。
我们还发现
4.对比辨析总结提升
1.将模拟实验的结果转移到原型上去分析
师：
哪个小组先来说说你们的实验结果？
学生持记录单汇报交流。
生：
我们小组发现，在地球公转一周的过程中，我们选择的地点太阳光有时直射，有时斜射。
生：
我们小组发现在转到南边时物体的影子最长，转到北边时影子最短。
东西方向上的影子长度是差不多一样的。
生：
影子长短在地球转动一周的过程中是有变化的，而且每一周的变化一样的。
师小结：
在刚才的模拟实验中，大家发现在地球公转的过程中，地球表面直立物体影子的长短会发生规律性的变化，也就是说太阳的直射点会发生有规律的改变。
师：
太阳直射点为什么会发生这样的变化呢？
生：
师：
在刚才的实验中你们有没有其他的发现？
生：
师：
在地球公转的过程中，是什么原因导致太阳直射点发生变化呢？
再仔细观察观察。
【观察活动要充分。
由于在第一次观察活动中学生没有发现地轴是倾斜的这个特点，所以引导学生进行二次观察。
】
学生观察。
生：
我发现了，地轴总是倾斜的。
生：
我发现了，地轴总是倾斜的，转一圈都不变。
生：
我们也发现了！
……………………
【如果学生还不能发现地轴是倾斜的话，老师就要利用“一年四季中在北天都能看到的星星是哪一颗？
”来引导学生思考“地球的北极应始终指向北极星的方向才能始终看到北极星。
”以此引导学生思考——观察——推理出：
地轴总是倾斜的，倾斜的方向保持不变，这才是导致太阳直射点发生规律性改变的原因，也是本课的暗箱所在。
】
师：
那好，可以拿起其中一个地球仪按照逆时针方向转动一圈，先保持地轴的倾斜并使倾斜的方向不变，然后再让地轴直立起来转一转，看看有什么发现！
试一试！
学生活动，教师参与。
师：
发现了什么？
生：
如果地轴直立着，太阳的直射点就不会发生改变！
师小结：
这真是个了不起的发现！
原来，地球在公转的过程中，地轴总是倾斜的，而且倾斜的方向保持不变，致使太阳直射点发生规律性的转移。
太阳光有时直射北半球，有时斜射北半球，形成北半球的四季。
如果是地轴是竖直的，则太阳的直射点不会发生改变，地球上的每一个点在一年中的气温都是一样的。
师：
地球在公转过程中是不是这样？
我们来看看科学家的研究。
播放视频资料。
【资料中展示的是太阳直射点随地球的公转发生改变的过程，帮助学生对这个过程形成一个完整的认识，同时验证学生的猜想及实验观察的结果，给学生以鼓励。
】
师：
录像中告诉我们，一年中太阳的直射点始终在哪里徘徊？
生：
北回归线、南回归线之间。
课件展示太阳直射点在南北回归线之间徘徊带来的结果，教师边操作边讲解：
师：
在3月21日左右，太阳直射赤道时，北半球是春季；之后直射点向北移动至北回归线时，北半球是夏季，接收的阳光强，光照时间也长，这是北极圈内是什么？
生：
极昼！
师：
南极圈内呢？
生：
极夜！
师：
之后直射点南移，再次直射赤道时，北半球是秋季，白天和夜晚等长；之后直射点继续南移，北方的气温继续下降，当直射南回归线时，北半球是冬季，之后直射点北移，直射赤道时，北半球就到了春季。
这就是北半球上的四季。
也正是因为四季的出现，才让我们看到不同的星空。
师：
看来我们的发现与科学家们的发现是一致的。
得出结论
师：
四季是怎样形成的？
生：
在地球公转过程中形成的。
生：
是地球的公转形成的。
生：
地球公转过程中形成的。
生：
地球的公转形成四季。
师：
我们发现，四季就是在地球公转的过程中形成的。
地球不停地公转，四季就会不停的交替出现。
板书：
更替
师：
南半球有四季吗？
与北半球一样吗？
生：
南半球也有四季，与北半球季节相反。
师：
赤道附近呢？
南极圈和北极圈内又是怎样的情形？
生：
赤道附近终年炎热，南北极圈内出现极昼极夜的现象。
课堂小结
师：
这节课有什么收获？
生：
我知道了四季形成的原因。
生：
在地球公转过程中，地轴总是倾斜的，倾斜的方向保持不变，产生了四季。
生：
地球的公转形成了四季，地球不停的公转，四季交替现象就会不断出现。
师：
这节课，我们首先通过观察四季中自然界的一些变化来推想四季的形成，然后设计模型进行了模拟实验，知道了四季的形成，还推想出在地球的南北半球季节相反，赤道附近终年
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