教师资格证教育知识与能力中学重点全.docx
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教师资格证教育知识与能力中学重点全
第一章教诲基本知识和基本原理（选取题、辨析题）
（一）教诲产生与发展
1教诲涵义（掌握）
广义教诲：
凡是增进人知识和技能、发展人智力与体力、影响人思想观念活动。
它涉及社会教诲、学校教诲和家庭教诲。
狭义教诲：
指以人身心发展为直接目的社会活动，重要指学校教诲，是教诲者依照一定社会发展规定，有目、有筹划、有组织地通过学校教诲工作，对受教诲者身心施加影响，以使她们朝着社会盼望方向变化活动。
2教诲构成要素（掌握）
教诲者、受教诲者、教诲影响，
教诲者是指对受教诲者在知识、技能、思想、品德等发面起到教诲影响作用人。
学校教师是教诲者主体，在教诲活动中起着主导作用。
特点目性和专业性。
受教诲者是学习主体，是在教诲活动中承担学习责任、以一定方式接受教诲影响人。
特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和积极性。
教诲影响是教诲实践活动手段，是置于教诲者和受教诲者之间并把她们联系起来纽带，重要涉及教诲内容、教诲办法等。
三要素关系：
在三要素中，教诲者与受教诲者关系是学校教诲过程中最重要关系和矛盾
3教诲属性
本质属性：
教诲是有目培养人社会活动，这是教诲区别于其她事物现象主线特性，是教诲质规定。
社会属性：
永恒性（教诲是人类所特有社会现象，只要人类存在，就存在教诲）；历史性（在不同社会或者同一社会不同历史阶段，教诲性质、目、内容等各不相似）；相对独立性（教诲具备继承性；教诲要受其她社会意识形态影响；教诲与社会政治经济发展不平衡）。
4教诲来源与发展
教诲来源说有三种观点
生物来源说：
利托尔诺，最明显错误就是把动物本能等同于教诲，否认了教诲社会性
心理来源说：
孟禄，把教诲当作简朴模仿，没有结识到教诲目性
劳动来源说：
在马克思主义历史唯物论指引下形成，以为教诲来源于人类社会生产劳动实践之中。
劳动为教诲提供了客观需要和现实条件
教诲发展阶段
原始社会教诲：
（1）没有阶级性
（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行
古代教诲：
涉及奴隶社会教诲和封建社会教诲
（奴隶社会教诲）国内4000近年前夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”施教机构，（封建社会教诲）到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等。
四书：
《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》五经：
诗、书、礼、易、春秋
当代教诲：
涉及资本主义教诲和社会主义教诲
资本主义教诲目在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔资产阶级告知人才，又予以广大劳动人民一定文化知识，培养纯熟劳动力。
社会主义学校培养全面发展社会主义建设者和接班人。
当代教诲基本特性教诲和生产劳动相结合
20世纪后来教诲：
特点：
终身化、全民化、民主化、多元化、当代化
（二）教诲学产生与发展（选取题）
1国内外知名教诲家代表著作及重要教诲思想（紧记）
孟子：
“教诲”一词最早浮现于《孟子·尽心上》
孔子：
注重因材施教。
不愤不启，不悱不发（启发教诲，启发教诲来历）
《学记》：
是中华人民共和国古代、世界古代最早一篇专门阐述教诲、教学著作。
专谈教诲，开而弗达则思（启发原则）
蔡元培：
思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”
杨贤江：
中华人民共和国第一种马克思教诲家《新教诲大纲》中华人民共和国第一部用马克思主义观点阐述教诲问题著作
亚里士多德：
古希腊百科全书式哲学家。
在历史上初次提出了“教诲遵循自然”原则。
昆体良：
古代西方最早教诲理论《雄辩术原理》
夸美纽斯：
教诲学之父。
《大教学论》是教诲学形成一门独立学科标志
康德：
教诲学最早作为一门课程在大学里讲授
裴斯泰洛齐：
教诲史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教诲心理学化”主张；西方教诲史上第一位将“教诲与生产劳动相结合”这一思想付诸实践教诲家。
洛克：
提出“白板说”，主张绅士教诲。
赫尔巴特：
赫尔巴特《普通教诲学》标志着规范教诲学建立，主张把教诲学建立在伦理学和心理学基本之上；强调教师权威作用，强调教师中心地位；提出了“四阶段教学理论”；提出了教诲性教学原则。
桑代克：
教诲心理学奠基人，《教诲心理学》
杜威：
当代教诲派代表人物三个中心：
“小朋友中心”“活动中心”“经验中心”
《民主主义与教诲》：
教诲即生活，教诲即生长，教诲即经验改造。
鲁普斯卡娅：
世界上第一部用马克思主义观点阐述教诲问题人
赞科夫：
《教学与发展》，三大原则：
高难度、高速度、理论知识起主导
根舍因：
范例教学模式（对数学教诲影响很大）
课程当代化三大代表：
布鲁纳、赞科夫、根舍因
（三）教诲和社会发展关系
教诲学是以教诲现象、教诲问题为研究对象，不断摸索并解释教诲规律一门社会科学。
（四）教诲功能
教诲功能是教诲活动和系统对个体发展和社会所产生各种影响和作用。
涉及：
1.按作用对象分：
个体发展功能和社会发展功能
2.按作用性质分：
正向功能和负向功能
3.按呈现形式分：
显性功能和隐性功能
v社会生产力与教诲
制约作用：
1生产力发展水平影响着教诲目确立;2生产力发展水平制约着课程设立与教诲内容选取;3制约着教诲发展规模、速度;4制约学校机构;5制约教学办法、手段、组织形式。
增进作用：
1教诲是劳动力在生产必要手段;2教诲是科学知识和技术再生产手段;3教诲是生产新科学知识和技术手段
v社会政治经济制度和教诲
制约作用：
1社会政治经济制度决定教诲目;2决定教诲领导权;3决定受教诲权利;4影响某些教诲内容
增进作用：
1教诲培养出具备一定阶级意识人，维护和巩固一定政治经济制度;2教诲通过传播统治阶级思想意识制造一定社会舆论、形成社会道德风尚为政治经济制度服务;3教诲对政治经济制度不起决定作用
v教诲与社会文化
制约：
文化影响着教诲价值取向、教诲目确立、教诲内容选取、教诲教学办法运用，文化自身也是一种教诲力量
增进：
教诲具备传递—保存文化功能、传播—交流文化功能、选取—提高文化功能、创造—更新文化功能
v教诲与人口
（1）人口影响着教诲发展战略目的与战略重点
（2）人口数量制约着教诲发展规模、速度和教诲经费（3）人口构造对教诲构造影响（4）人口质量影响着教诲质量
（五）教诲和人发展关系
1教诲与人发展基本关系
人发展对教诲制约：
1.教诲要遵循人发展顺序性，循序渐进增进人发展
2.教诲要遵循人发展阶段性,从实际出发进行教诲
3.教诲要遵循人发展不平衡性，在身心发展核心期，施以相应教诲
4.教诲要遵循人发展互补性
5.教诲要遵循人发展差别性，做到因材施教。
2个体身心发展规律
个体身心发展具备顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差别性。
3个体身心发展动因
1）内发论：
强调人身心发展力量重要源于人自身内在需要。
1.孟子：
“人之初，性本善”，性善论
2.弗洛伊德：
人性本能是最基本自然本能，是推动人发展主线动力。
3.威尔逊：
“基因复制”是决定人而一切行为本质力量
4.格赛尔：
“成熟努力说”，成熟机制对人发展期决定作用，双生子爬梯实验。
5.霍尔：
“一两遗传赛过一吨教诲”
6.高尔登：
“优生学”代表人
1）外铄论：
人发展重要依托外在力量，如环境刺激和规定、她人而影响和学校教诲等。
1.荀子：
“人之初，性本恶”
2.洛克：
“白板说”
3.华生：
“给我一打健康婴儿，不论她们祖先如何，我可以任意把她们培养成各种类型人”
4.斯金纳：
集成华生观点，人行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、变化、控制或矫正。
1）多因素互相作用轮（辐合论）
人发展是内在因素和外部环境共同作用成果
1.施太伦（德国）
4青春期发展变化
1.身体外形。
明显外部特性。
2.体内机能。
3.脑发育。
以抽象逻辑思维为主
4.性发育和成熟。
第二性征。
5影响人身心发展因素
遗传、环境、个体主观能动性、学校教诲。
1）遗传：
遗传素质是人身心发展物质前提，为个体身心发展提供了也许性。
遗传素质差别对人身心发展有一定影响作用。
遗传素质发展过程制约着年青一代身心发展年龄特性。
遗传素质不能预订或决定人发展，遗传在人发展中作用是不能夸大。
遗传素质具备可塑性。
2）环境:
环境是人发呈现实基本
环境为人发展提供对象、手段、资源、机遇
人是在与环境互相作用中发展
3）个体主观能动性
4）学校教诲
在人发展中起主导作用
因素：
1.学校教诲是有目、有筹划、有组织培养人活动，它规定者人发展方向
2.学校教诲是由专门教师队伍施教，相对而言效果较好
3.学校教诲能有效地控制和协调影响学生发展各种因素
对个体发展特殊功能
因素：
1.学校教诲按社会对个体基本规定对个体发展方向与方面作出社会性规范。
2.学校教诲具备加速个体发展功能
3.学校教诲，特别是基本教诲对个体发展影响具备即时和延时价值。
4.学校教诲具备开发个体特助才干和发展个性功能。
（六）教诲制度
1西方发达国家学制纵向发展趋势
1.双轨制：
19世纪欧洲。
一轨面向资产阶级子女，另一轨面向劳动人民子女。
2.单轨制：
美国。
3.分支制：
前苏联。
2国内当代学制沿革
1、旧中华人民共和国学制
（1）19，颁布未执行“壬寅学制”。
（2）19，第一种正式实行当代学制是“癸卯学制”；
（3）19，清政府废除科举，建立新式学校；
（4）1922年国民政府颁布“壬戌学制”，规定六三三学制沿用到全国建放初期；
该学制明确以学龄小朋友和青少年身心发展规律作为划分学校教诲阶段根据，这在国内当代学制史上是第一次。
2、新中华人民共和国学制改革与发展
（1）1951年，新中华人民共和国颁布《关于学制改革决定》
幼（3-7）--初（7-12）--中（12-18）--高（18-23）
（2）1958年，颁布《关于教诲工作批示》
“五二二制”、“五三二制”
（3）改革开放新时期学制改革
1985：
《中共中央关于教诲体制改革决定》
1993：
《中华人民共和国教诲改革和发展纲要》
1995：
《中华人民共和国教诲法》
1999：
《中共中央、国务院关于深化教诲改革，全面推动素质教诲决定》
：
《国务院关于基本教诲改革与发展决定》
3、国内当前学制改革
国内当前是从单轨学制发展而来分支型学制。
6月21日，《国家中长期教诲改革和发展规划纲要（——0）》，21世纪第国内第一种教诲规划纲要。
工作方针：
优先发展、育人为本、改革创新、增进公平、提高质量。
3义务教诲
是指根据法律规定，适龄小朋友和青少年都必要接受，国家、社会、家庭必要予以保证国民教诲。
其实质是国家依照法律规定对适龄小朋友和青少年实行一定年限逼迫教诲制度。
义务教诲特点：
1．强制性。
一是适龄小朋友必要接受教诲；二是国家必要予以保障。
2．普及性。
原则上义务教诲覆盖国内所有适龄小朋友、少年，也涉及具备接受教诲能力盲、聋、哑、弱智和肢残小朋友、少年。
3．免费性。
义务教诲法明确规定了免收学费．收取杂费是义务教诲一种阶段性现象．国务院已经明确要在两年内所有免除杂费。
（七）教诲目
教诲目：
是把受教诲者培养成一定社会所需要人总规定。
规定把受教诲者培养成什么样人，是培养人质量规格原则，是对受教诲者一种总规定。
教诲目层次构造：
国家教诲目、学校培养目的。
1教诲目理论
1．宗教本位论：
奥古斯丁、托马斯·阿奎那
强调教诲对人精神世界作用。
唯心主义。
2．社会本位论：
柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱
看到了社会政治经济文化对教诲目制约作用，强调教诲目要依照社会需要来制定。
片面、不科学
3．个人本位论：
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇
尊重小朋友；要培养“自由人”、“自我实现人”和健全人格理论体系，倡导民主教诲观
局限性：
忽视社会发展对教诲规定；过于强调人性中天生倾向对人发展作用
4．教诲无目论：
杜威
否定教诲普通、抽象目，强调教诲过程内有目，即每一次教诲活动详细目。
2国内当前教诲方针
，《国务院关于基本教诲改革与发展决定》提出：
高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教诲要面向当代化，面向世界，面向将来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指引，坚持教诲必要为社会主义当代化建设服务，为人民服务，必要与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展社会主义事业接班人。
3国内当前教诲目
1999年6月，《关于深化教诲改革，全面推动素质教诲决定》，提出教诲要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有抱负、有道德、有文化、有纪律’德智体美等全面发展社会主义事业建设者和接班人”。
基本规定：
1.强调教诲为社会主义建设事业服务。
2.规定使学生在德智体美劳等方面全面发展。
3.强调教诲与生产劳动相结合，这是实现国内当前教诲目主线途径。
4五育之间关系
德育、智育、体育、美育、劳动技术教诲关系密切，互相增进，互相制约，构成一种有机整体，共同增进人全面发展。
1.德育在全面发展教诲中起着灵魂与统帅作用，为其她各育提供了方向性保证。
2.智育在全面发展教诲中起着前提和支持作用，为其她各育提供了知识基本和能力基本。
3.体育在全面发展教诲中起着基本作用，为其她各育提供了物质基本。
4.美育在全面发展教诲中起着动力作用。
5.劳动技术教诲可以综合德育、智育、体育和美育作用。
（八）教诲研究
1教诲研究含义
教诲科学研究就是以教诲现象和教诲问题为对象，运用各种科学办法，遵循科学结识过程，依照对收集到事实材料分析，对假设或理论进行检查，以解释教诲现象本质及其客观规律活动。
2教诲研究办法
1、观测法：
准备--实行--整顿--得出结论
2、调查法：
准备--调查--记录分析
3、历史法：
收集文献--推理论证--验证结论
4、实验法：
类型：
单组实验、等组实验、循环组实验
环节：
假设--准备--实验-解决成果
5、行动研究法：
综合应用各种教诲研究法，在真实教诲环境中探究教诲问题。
第二章中学课程
（一）课程概述（单选、简答）
1课程类型（重点）
✧重要概念有分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。
（一）分科课程、综合课程、活动课程（按课程组织方式）
1）．分科课程是又叫学科课程，是一种单学科课程组织模式，它强调不同窗科门类之间互相独立性，强调一门学科逻辑体系完整性。
分科课程特性：
1从不同知识体系出发设计课程，是知识本位；2以知识逻辑体系为中心编织课程；3注重学科理论知识，强调把各门科学中基本概念，基本原理、规律和事实教给学生。
2）．综合课程（怀特海）是指打破老式分科课程知识领域，组合两个或两个以上学科领域构成课程。
综合课程特性：
是学科课程一种改进类型，仍有学科课程性质。
长处在于有利有增进知识综合化，增进课程内容更新，密切教学与生产实践联系，培养学生综合分析和解决问题能力。
缺陷是教科书编写困难，只专不博教师很难胜任教学任务，教学有一点难度
3）．活动课程（代表杜威），又称小朋友中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织界限，从小朋友兴趣和需要出发，以活动为中心组织课程。
活动课程特性：
1从小朋友需要、兴趣和个性出发设计课程，是小朋友本位、经验本位；2以小朋友心理发展顺序为中心编制课程；3注重小朋友在活动中摸索、尝试错误学到办法
（二）必修课程、选修课程（按学生学习规定角度划分）
1．必修课程：
是依照学生发展和社会发展需要编订、每一种学生都必要学习科目
2．选修课程：
指教学筹划中向学生推荐依照自己兴趣愿选取课程，具备选取性多样性
（三）国家课程、地方课程、学校课程（按课程管理）
1．国家课程：
是由中央教诲行政机构编制和审定课程，其管理权属于中央级教诲机关，属于一级课程。
强制性
2．地方课程：
就是省、自治区和直辖市教诲行政机构和教诲科研机构编制课程，属于二级课程。
区域性和本土性
3．校本课程：
是在详细实行国家课程和地方课程前提下，通过对本校学生需求进行科学评估，充分运用本地社区和学校课程资源而开发多样性、可供学生选取课程
（四）显性课程、隐性课程（按课程呈现方式）
1．显性课程也叫公开课程，是指在学校情境中以直接、明显方式呈现课程。
重要特性是筹划性，这是区别显性课程和隐形课程重要标志
2．隐性课程（杰克逊）：
指构成学生非正式学习各种要素。
涉及：
1学校物质环境2学校长期形成制度和非制度文化3学校人际关系。
特点：
1影响方式无意识性；2空间广泛性；3内容全面性；4表达隐蔽性
2课程理论流派：
（重点）
1、学科中心课程论代表人物：
瓦根•舍因（德）：
范例方式课程论；
赞科夫（苏联）：
发展主义课程论
观点：
（1）教学内容应以学科为中心；
（2）教材以科学逻辑系统和学生认知心理活动来组织；
2、活动中心课程论（又叫小朋友中心课程或经验课程）
代表人物：
卢梭（法）：
《爱弥儿》
杜威（美）：
《民主主义与教诲》
克伯屈（美）：
《教学办法原理》
特点：
综合性、实用性、实践性等
观点：
小朋友中心
问题教学法
3、社会中心课程论（环绕社会重大问题）代表人物：
康茨（美）：
《学校敢不敢建立一种新社会秩序?
》
拉格（美）
布拉梅尔德（美）：
《教诲哲学模式》
观点：
教诲主线价值是社会发展
学校致力于社会改造而非个人发展
（二）课程组织（单选）
1课程目的定义
是指课程自身要实现详细目的和意图。
它规定了某一教诲阶段学生通过课程学习后来，在发展品德、智力、体力、体质等方面盼望事先限度，它是拟定课程内容、教学内容和课程办法基本。
广义上课程目的涵义定位于教诲与社会关系，是一种比较大视角，涵盖是全层次。
它即是教诲意图，包涵了教诲方针、教诲目、培养目的、课程教学目和教学目的，而教学目的又包括年级教学目的、单元教学目的和学时教学目的。
在狭义上课程目的涵义定位于教诲内部教诲与学生关系，是一种相对狭窄而详细化视角，它涵盖面试特定，重要指教诲目的。
在狭义上，课程不包括教诲方针，只包括教诲目、培养目的、课程教学目和教学目的。
✧课程目的特性
1.整体性。
各级各类课程目的是互有关联，而不是彼此孤立。
2.阶段性。
课程目的是一种多层次和全方位系统，如小学课程目的、初中课程目的、高中课程目的。
3.持续性。
高年级课程目的是低年级课程目的延续和深化。
4.层次性。
课程目的可以逐渐分解为总目的和从属目的。
5.递进性。
低年级课程目的是高年级课程目的基本，没有低年级课程目的实现，就难以达到高年级课程目的。
6.时间性。
随着时间推移，课程目的会有相应调节。
2课程内容（重点）
课程内容三种文本体现形式（考了）
课程内容重要体现为课程筹划、课程原则和教材。
课程筹划是课程设立整体规划，它对学校教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，详细规定学校应设立学科、学科开设顺序及学时分派，并对学期、年、假期进行划分。
课程原则是课程筹划详细化，是课程筹划总每门学科以纲要形式编定、关于学科教学内容指引性文献，也是教材编写、教诲、评价和考试命题根据，是国家管理和评价课程基本。
它规定了学科教学目和任务，只是范畴、深度和构造，教学进度一级关于教学法基本规定。
教材是教师和学生据以进行教学活动材料，涉及教科书、讲义、讲授提纲、参照书、活动指引书以及各种视听材料。
其中，教科书和讲义是教材主体某些，故人们常把教科书与讲义简称为教材。
课程内容重要体现为课程筹划、课程原则和教材。
A.课程筹划
概念：
又称教学筹划。
是依照教诲目不同类型学校教诲任务，由国家教诲主管部门制定关于教学和教诲工作指引性文献。
构成：
内容重要涉及课程设立（制定课程筹划首要问题）、学科顺序、学时分派及年编制和学周安排。
作用：
课程筹划是指引和规定教学活动根据，也是制定课程原则根据
B.课程原则
概念：
是国家依照课程筹划以刚要形式编写关于某门学科内容及其实行、评价指引性文献。
课程原则构造：
第一某些是前言，涉及课程性质与地位、课程基本理念、课程原则设计思路等；
第二某些是课程目的，这是课程原则核心内容，涉及总目的和阶段目的；
第三某些是课程内容，是详细知识内容要点；
第四某些是实行建议，涉及教材编写建议、评价建议、课程资源开发和运用等。
作用：
课程原则是教材编写、教学活动、评价和考试命题根据，是国家管理和评价课程基本。
C.教材
概念：
是教师和学生据以进行教学活动材料，涉及教科书、讲义、讲授提纲、参照书、活动指引书以及各种视听材料。
其中，教科书和讲义是教材主体某些，故人们常把教科书与讲义简称为教材。
教材作用
教材是学生在学校获得系统知识进行学习重要材料，它可以协助学生掌握教师讲授内容；同步，也便于学生预习、复习和做作业。
教材是学生进一步扩大知识领域基本，因此要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材最大作用。
教材也是教师进行教学重要根据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩评估提供了基本材料。
纯熟掌握教材内容是教师顺利完毕教学任务重要条件。
教材编写：
普通采用螺旋式上升与直线式编写两种基本
✧衡量一节好课原则
衡量一节课好坏除了教师教得怎么样，尚有学生学得怎么样。
一趟好课原则涉及：
目的明确，内容精确，办法得当，表达清晰，组织严密，氛围热烈。
3课程评价
涵义：
课程评价是指根据一定而评价原则，通过系统地收集关于信息，采用各种定性、定量办法，对课程筹划、实行、成果等关于问题作出价值判断并谋求改进途径一种活动。
重要模式：
1.目的评价模式：
“当代课程评价之父”泰勒提出
2.目游离评价模式：
美国教诲家和心理学家斯克里文提出
把评价重点从“课程筹划预期成果”转到“课程筹划实际成果”上
3.CIPP模式：
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。
4.CSE模式：
CSE：
美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心简称。
四个环节：
需要评估、方案筹划、形成性评价、总结性评价
4课程开发
课程开发是指通过设计和学习者需求分析，拟定课程目的，再依照这一目的选取一种学科教学内容和有关教学活动进行筹划、组织、实行、评价、修订，以最后达到课程目的整个工作过程。
✧影响课程开发因素
课程反映一定社会政治、经济规定，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律制约。
也就是说，社会、知识、小朋友是影响学校课程开发三大因素。
1.一定历史时期社会发展规定及提供也许
2.一定期代人类文化及科学技术发展水平
3.学生年龄特性、知识、能力基本及其可接受性
4.一定社会条件下形成课程理论
✧课程开发模式
1目的模式拉尔夫.泰勒《课程与教学基本原理》
2过程模式斯腾豪《课程研究与开发导轮》
3情景模式劳顿“文化分析理论”
（三）基本教诲课程改革（单选简答）
1基本教诲改革理念（重点）
✧基本教诲课程改革基本理念
1.三维目的观。
教学目的是知识技能、过程办法、情感态度价值观三维目的。
2.综合课程观。
课程设立要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合视角和能力。
3.内容练习观。
课程内容教学，要努力与社会生活、学生已有经验相联系，加强教学内容“生活化”。
4.学习方式观。
强调自主、合伙、探究学习方式，培养学生自主性、合伙性、创造性.
5.发展评价观。
注重学习过程评价，通过评价发挥增进学习作用，而不是检查验收作用。
6.校本发展观。
从学校实际状况和学生实际状况出发，开发校本课程，增强学生选取性。
✧基本教诲改革核心理念
新课程改革核心理念是“教诲以人为本”，即“一切为了每一位学生发展”，详细体当前一下几种方面：
1.关注每一位学生
2.关注学生情绪生活和情感体验
3.关注学生道德生活和人格养成
2新课程改革目的（重点）
（一）总目的：
《基本教诲课程改革纲要（试行）》提出了新课程培养目的：
新课程培养目的应体现时代规定，要使学生具备爱国
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