小班化教学模式Word格式文档下载.docx
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但是受教学模式研究水平的局限目前除了一些比较成熟的教学模式已形成了一套相应的评价方法和评价标准以外，大部分教学模式还没有形成自己特有的评价方法和评价标准，还有待于进一步的研究。
以上五个因素相互联系、相互制约，共同构成一定的完整的教学模式。
2.教学模式的基本特点
1整体性。
教学模式是教学活动的基本范型，是对教学活动各个侧面的整体反映。
在这一点上，教学模式不同于教学方法和教学组织形式。
教学方法是教师和学生在教学活动中的工作方式如讲授法、自学辅导法等，教学组织形式是教学活动中人员和时空的组织与安排，如个别教学、课堂教学等，而教学模式则是为实现一定教学目标而应采用的教学活动的范型或样式。
相比较来看，教学方法和教学组织形式所要研究的只是教学活动的某一个方面（或工作方式，或者是人员，和时空的组织与安排），而教学模式所要研究的却是教学活动的整体，涉及教学活动的各个方面，既涉及教学方法、教学组织形式，也涉及教学目标、教学内容和教学内容指导思想等。
因此，教学模式是对叫教学活动的各个方面进行综合考虑、整体安排的结果，是对教学活动的完整反映。
2中介性。
教学模式的建立，一般有两条途径：
一是归纳式，即直接从丰富的教学实践经验中通过理论的概括而形成；
二是演绎式，即在一定教学理论指导下先提出一种教学活动范型的假设，然后运用于教学实践，经过多次教学实践的验证而确立。
这两条途径，有一个共同的特点，那就是都离不开一定教学理论的指导和教学实践的基础。
这就决定了教学模式既不同于教学理论，也不同于教学实践经验，而是教学理论与教学实践经验相结合的产物。
与教学理论相比，它更具体、简明、易于操作；
与教学实践经验相比，它更概括、完整、系统。
从这个意义上说，教学模式既是教学理论的具体化，又是教学实践经验的系统总结，是从教学理论走向教学实践的阶梯，是联系教学理论与教学实践的中介
3操作性。
任何教学模式都是一定的教学理论和教学实践经验经过高度浓缩之后形成的简化了的教学模样，它往往要以精练的语言、象征性的符号和图式来概括教学活动的基本结构，从而形成一套简明的操作程序。
这样，它既能使那些凌乱纷繁的实践经验系统化、简明化，又可以使人们在头脑中形成一个比抽象的理论更具体一些的框架，便于人们去理解、把握和运用。
4针对性。
教学实践中存在的教学模式是多种多样的。
教学活动的类型不同，与之相应的有效的教学模式就不同。
因此，任何教学模式都有一定的针对性，都是针对特定的教学目标、教学内容和师生情况而建立起来的，有着特定的适用范围。
那种普遍适用于一切教学活动的万能模式是不存在的。
这就要求我们一方面要反对片面夸大、抬高一种教学模式而否定其他模式的单一做法，另一方面还要加强对不同模式的特点和性能的学习和研究，为在教学实践中正确选择和运用教学模式作好准备。
5有效性。
教学模式一般都是从众多教学活动方式中优选出来的范型，是经过教学实践证明具有优良的效力的。
这是任何一种教学模式的生命之所在，失去了它，就要被淘汰或取代。
一种好的教学模式应该既能提高教学质量，达到教学目标，又能降低师生付出的劳动量，减轻师生的教学负担。
二、小班化教学模式
“小班制”是相对于“大班制”而言的。
从19世纪末捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”以来，“大班”教育一直是社会所普遍采用的，“大班”教育所追求的是教育的标准化和同步化,能够经济有效地大面积地培养人才，便于充分发挥教师的指导作用和集体教育的作用。
但不利于课堂教学中人际的交往，不利于学生的个性发展。
小班化教学是以小班额为课堂组织形式的一种教学模式，最明显的特征是班额（25人左右）的减少和课桌椅排放的改变。
既保留了传统班级授课制以提高教育教学质量为根本核心的优势，有能通过灵活的教学活动，使每位学生的潜能得到充分发展，让每个学生得到最好发展。
它具有以下特点：
1、班级人数小班化：
20-30人。
由于班级人数的减少，使学生受教育的时间条件得到改善，师生交流的频率加大，交往机会增多。
使因材施教成为可能，使合作学习得以有效进行。
由于老师的精力、教学时间有限，小班化教学，使老师在课堂教学中，能够尽量提问、辅导每个学生；
在作业批改中，尽量做到全批全改，而且作到面批；
这样，增加了单位时间内学生受教育的次数，使每位学生享受更加均等、充分、个性化的教育。
俄国教育家乌申斯基曾说过：
“如果教育家希望从一切方面去教育人，那么必须首先从一切方面去了解人。
”
教师要教育学生，就得首先了解学生，只有全面和熟悉学生的情况，才能从实际出发，采取行之有效的措施。
美国学者曾对近50年间就学业成绩与班级规模关系做了研究，表明班级规模下降到30名以下，学业成绩普遍上升，学生能力普遍增强。
这是因为学生人数少，教师能较多地注意到每个学生的学习，有更多的机会使教学计划适应学生个别化的需要，从而为创新性人才的培养提供有利条件。
班额人数减少后，教学活动可发生如下变化：
（1）、教学活动在时间与空间上会得到重组；
（2）、教学活动参与者的活动密度、强度以及师生\生生互动关系会得到增加和增强；
（3）、教育教学方式、技术、评价都会发生新的变化，并促进推动教育理念的进步。
2.教室设置人性化
小班化教学，颠覆了教室的传统概念，在我们传统观念中，教室是学生上课的地方，除了这一主要功能外，其他的功能都像是附加品，显得可有可无。
在这一观念指导下，全国各地教室都是大同小异，一个摸样。
实际上“教室是学习者的家，是学生生活、成长的乐园。
”在这一理念的指导下，小班化教学，十分重视教室文化的建设。
（1）课桌排放人性化：
最明显的特征是班额（25人左右）的减少和课桌椅排放的改变。
如今，课桌椅排放的改变体现着一种崭新的教育观念。
不仅重视老师的教，更重视学生的学重视学生与学生之间的交流。
由“秧田式”到“圆桌式”或“马踢式”。
教室课桌的摆放灵活，平时上课，面对面的小组型，独立测验时，背对背的小组型。
利于师生有充分的空间进行讨论交流。
（2）无讲台或者把讲台于一角，自然拉近了教师与学生的距离。
（3）硬件资源：
先进的班级配置，创设一流的学习条件
宽带进教室，每班配置电脑，前面有教师教学用电脑，每堂课都可以进行多媒体教学，大大提高课堂教学效率，教室后面有学生用于搜集资料的电脑，充分满足学习需要。
教室分教学区和活动区，给学生充分的活动空间。
一排书柜，每个学生都有自己的柜子，可以把书包及相关物品放进里面。
（4）环境资源：
浓郁的书墨飘香，营造温馨的精神家园
学习环境至关重要，书香的校园、书香的班级文化侬墨重彩，能起到潜移默化的功能。
每个班级有浓郁的读书氛围，又有学生展示的舞台：
学生阅读天地精彩纷呈、班级图书角书墨飘香、学生展示台缤纷而绚烂。
每个班级都有读书主题，积极引导每个学生参与文化布置，在各个栏目中让每位学生都有自己的展示舞台，或介绍自己的简介、或自己的作品、或读书的感受等。
在教室里建立学习区、资源中心区、成长档案袋记录墙柜、生物角等，变教室为学生学习的乐园。
让每一面墙壁，每扇窗户都会说话；
把学校图书馆里的图书分解到各班，把教室一侧改为信息搜索区，并为每位学生预留了无线上网的信息接口；
做学生成长档案袋，并把一面墙壁设计成学生成长展示墙。
在小班化教室里，教师的备课本、自制的教具等都以资源包的形式留在这里。
这样做既可以找到教师教育教学的轨迹，又为下一届的实验提供了丰富的资源。
在这样的教室里学习，学生可以很方便地拿到自己要查找的资源。
家长想了解孩子在学校的情况，走进教室看看、翻翻，就能知道大概。
每个教室充满个性，都成了不可复制的唯一，这对于相互借鉴、学习是很有启发的。
3、教学理念先进化：
真正贯彻“以人为本”，全面促进学生发展。
在改变课堂环境的同时，更要改变课堂教学模式变以“教师为中心”为以“学生为中心”。
4、教学策略多样化：
“学案导学法”、“尝试教学法”、“自主学习法”、“合作学习法”、“探究教学法”等结合。
5、教学评价多元化：
多元评价（质性评价、量性评价、发展性评价相结合），让学生生命五彩斑斓。
开放办学，积极运用档案袋评价方式，促进学生素质全面发展。
小班化教育是以学生为本的教育模式，小班化教育评价更重视教育的个性化，使每位学生获充分的教育关注。
“成长袋”的评价功能是属常态的、发展性的评价。
教师为学生设立了一个记录学生成长历程的成长袋。
小班化教学丰富了原有的口试方法；
小班化教学评价在对学生合作交往能力的评价上有全新的拓展。
在小组学习中，学生借助于“学习单”合作学习知识并运用，在每一节课后，教师在评价学生知识掌握和运用情况的同时，引导学生反省本组及自身合作交往的表现，即小班化教学评价贯穿了将合作能力置于知识教学之中，这是一种先进的教学理念。
注重延时评价
6、课程体系开放化；
国家课程、地方课程与校本课程相结合。
充分利用各种课程资源。
7、教学目标整体化：
知识目标、能力目标和情感、态度、价值观目标
8、条件现代化，积极运用现代教育媒体，提高课堂教学效率。
9、教学个性化，强调以学生为中心的教学，尊重学生个体差异，因材施教。
10、课程优质化，提供丰富多彩的课程资源供学生选择，满足学生个性发展需求。
11、教师科研化，让有思想、有能力的骨干教师担任教学实验工作，才能闯出一条教育改革新路。
三.小班化教学模式的指导思想（基本理念）
（一）主体性教育理论[1]
1主体性教育的含义
所谓主体性教育,概括地说就是一种培养和发展受教育者（即学生）的主体性的社会实践活动；
具体地说，是指教育者（即教师）根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。
2主体性教育的基本特征
（1）凸显学生主体性。
主体性教育认为，学生既是教育的对象，又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的学习、发展潜能。
教育的作用就在于根据学生学习的客观规律，引导学生通过积极思考和独立活动，把人类的知识成果转换成学生的知识、财富、智力和才能，转化成他们的思想观点。
唯有如此，学生主体的自主、能动、创造的特征才能得以充分体现，主体人格才能臻于完善。
（2）民主性。
民主平等的人际关系，尤其是师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的教育氛围，是学生主体性发展的基本条件和前提。
主体性教育认为，师生关系应以民主平等为基本原则，是教育爱与责任感的有机统一。
主体性教育的民主性主要表现在：
把教育变成一种民主的生活方式，尊重学生的人格与权利，解放学生的主体性与创造性，以民主化的教育造就一代富于主体性的新人。
（3）活动性。
学生主体性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好的发展。
学生在活动中形成主体性，在活动中表现出主体性。
从某种意义上说，主体性教育就是对学生学习的规范、组织和引导，通过精心设计各种教育活动，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进，紧密结合，从而对学生的身心发展发挥主导作用。
（4）开放性。
现代社会是开放型社会，需要开放型人才，而开放型人才需要开放型教育来培养。
主体性教育的开放性表现在学校教育系统与整个社会生活的紧密联系上，它要求把学生从课堂引向广阔的社会，通过课外、校外活动及社会实践活动，丰富他们的知识，开阔他们的视野和思维，从而加速学生主体性的成熟过程，缩短对社会生活的适应期。
主体性教育的开放性要求在学校内树立开放的教育观念，构成开放的教育体系。
3主体性教育思想的主要观点
主体性教育思想对于围绕正确认识现代教育的目标、学生地位、师生关系、教育过程等，提出了一系列的主张，主要表现为
（1）学生是自身生活、学习和发展的主体。
学生作为教育活动的对象或客体是相对的、暂时的，而作为自身生活、学习和发展的主体则是绝对的、长期的。
学生始终是自身意识与活动的主体。
学生是有着主观意志的自己生命的主体，他们应该享有一定的自主原则和自我发展的权利。
主体性教育思想首先把学生看作人，然后才看作学生。
也就是说，学生在学校中首先是在过一种生活，学习是其生活的一个有机组成部分。
每个人的生活都只能自己过，别人无法代替。
对每个人的生活来说，他自己的感受、意志和想法是最重要的。
特别是随着社会的发展，终身学习体系的构建，每个人一辈子都要做“学生”。
学习不再只是未来生活的准备，而是成了一种特殊的生活。
评价学生学习活动的成效或价值，不能只看其对未来生活的作用，必须同时看其现在对主体的意义。
学生之间在天资、个性、生活环境等方面存在着种种差异，因此每个学生都有最适合自己的学习与发展方式。
高明的教师，其最大的本事是能够充分了解学生，并为学生创造尽可能适合的教育环境，让学生按照自己的方式去主动学习和发展，因为老师的教毕竟是外在的东西，学生怎样学、会不会学才是对其学习和发展直接发挥作用的因素。
（2）现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。
主体性教育思想既认为学生是自身学习与发展的主体,同时又认为教师是教育活动的主体,教师与学生这两个主体在学校教育过程中协同活动,共同完成教育的任务。
只有承认教师与学生分别是教育过程中不同方面活动的主体,才能既明确教师的责任,又把教师和学生放在真正平等的地位上,使双方的积极性都得到发挥。
在双主体的协同活动中,教师负责整个教育活动情景、内容、方式、条件等的设计与安排,鼓励学生积极主动地参与其中,并为学生提供必要的指导和帮助。
学生对教育活动的参与并不是通常所见的对教师提问的一种简单应答,而是有更多自主选择的空间。
教师不再一味地要求学生如何如何,学生也可以向教师提出要求。
教师可以根据学生情况,灵活调整教育的情景、内容、方式以及教育活动的进程,而不是完全按照教案的既定设计,一竿子插到底。
（3）现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标。
我国的教育方针明确规定，我国教育的目的是培养德、智、体、美、劳等全面发展的人才,但这只是一个最终的人才目标。
而人才培养目标的实现,必须靠相应的过程来保证。
教师的教育质量,主要取决于学生如何学,如何活动,因为促进学生的学习和发展才是教育的真正目的,而且发挥和培养学生的主体性本身就是现代教育的一象重要目标。
在现代社会中,发挥和培养学生的主体性不仅仅是实现全面发展目标的一种途径或工具,而且它本身就是目的。
教育不仅仅对学生未来生活的准备,而且要关注学生眼下的生活,没有当前生活的健康和幸福,就不可能有将来生活的成功。
而当前生活的健康和幸福与否,其最重要的指标之一就是看一个人是否能够充分发挥其主体性。
（4）现代教育中应建立民主平等、相互尊重的新型师生关系。
学生在学校中处于什么样的地位,其主体性发挥得如何,取决于教师在师生关系中的态度。
在比较理想的师生关系中,教师应既是师长,又是参谋、朋友、顾问。
尊重学生应是一种设身处地的全面尊重,包括尊重学生的人格,尊重学生的特点,尊重学生的水平以及尊重学生的状态等。
学校应尽可能创建一种民主平等、相互尊重的风气。
在学校的人际关系中,因形成这样一种氛围:
既让每一个学生都拥有自信,又让每个学生都学会尊重别人。
（二）、建构主义学习理论
建构主义理论是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论.
1建构主义学习观
（1）学生是学习的主体,学习是学生对知识主动建构过程,不是对知识的被动接受或吸收。
建构主义学习观更注重学生自身的生活经验以及学生的自发学习,将学生真实地视为学习的主体,这样才能激发学生的学习兴趣与动机,才能够鼓励学生进行批判性思维；
建构主义主张,学习的过程是学生自己建构自己知识体系的过程,这样的学习是建立在学生的不同个性与经验的基础上进行的学习,是激发学生内部动机的学习，而不是从外部进行的灌输的学习。
其目的是要使不同的学生可以有不同的学习风格以及知识体系，促进学生和个性的发展。
（2）知识是学生与他人经验交流的过程,是经由磋商与和解的一种社会建构。
学生只有通过与他人进行经验交流,才能形成自己对知识概念的理解,从而建构自己的知识体系。
这是学习的最基本的方法原则。
2建构主义教学观
建构主义者从自己的建构主义学习理论出发,形成了一种新的教学理论与教学形式，即认知建构教学。
所谓认知建构教学,主要是指以促进学生建构良好的认知结构为目的,以启发学生自主建构认知结构为主要策略,以师生互动、生生互动为主要学习环境的一新型的教学观和教学形式[2]。
认为教学活动是在老师的指导下,学生自主建构的一种特殊的认知建构活动。
在这个活动中,学习是学生自主的活动，教师只是一个指导者。
在教学过程中要充分发挥和发展学生的主动性和能动性；
在教学前要充分了解学生的个性与认知水平,创设一定的情景,激发学生的兴趣,使学生能自主地学习和探索。
3建构主义教师观
（1）师生之间的关系的转变。
.建构主义认为,教师与学生在教学中的地位是平等的,两者的差距只是表现在对知识的理解的多寡与深浅上。
这种差距不应该成为教师凌驾于学生之上的理由。
因为学生才是学习的主体,教师的学问再高也不是学习的主体。
教师与学生的关系应该是情感与思想的交流关系,而不仅仅是知识的传授与接受的关系。
正如亚斯贝尔斯所说，真正的教育应该是“人与人的主体间灵与肉的交流活动,而不是理智知识与认知的堆积”。
[3]教师要向下看,做学生的朋友,甚至是亲密无间的朋友,这样才能充分地了解学生,理解学生,从而对学生的学习进行有效的指导；
创建一个轻松愉快的学习环境,使学生的想象力和创造力不会因外界的因素受到压制。
（2）教师角色的界定的转变。
建构性教学中,教师应该是一种指导者、创建者和帮助者的角色。
所谓“指导者”是指教师不再是知识的提供者,而是学生的学习方向与方法的指导者。
这样的指导者应该具备协调不同学生的学习的能力。
作为指导者的教师应该对每个学生的个性特点以及认知水平有着充分的了解,这是对指导性教师的一个最基本素质要求。
所谓的“创建者”,是指教师应该是学习情景的创建者。
建构主义教学重视学生与他人的互动,而这种互动需要在一定的场景下才能进行,所以情景的创建是进行建构教学的一个基本条件，教师应义不容辞地肩负这个重要的使命。
所谓的“帮助者”,是指教师在教学的过程中,要从教学的主导者的位置退居到帮助者的位置,在学生学习的过程中,教师可以给学生提供基本知识，以及技能,但不能代替学生来学习。
教师要依据学生的自身认知结构发展需要提供帮助,而不是盲目地、统一地进行知识的提供。
（3）对教师自身素质要求的转变。
第一，教师要想当一个合格的指导者，必须有敏锐的观察力和周密的分析判断力，这样才能正确地把握每个学生的个性与认知特点,从而进行因材施教。
第二,教师必须具备很强的交流与沟通能力,因为建构主义教学非常重视学习的互动,这种互动最根本的就包括师生互动、生生互动两方面,所以教师的交流能力是非常重要的。
第三,教师必须具有很强的协调组织能力。
因为在建构主义教学中,主要的教学方式就是创设学生合作、互动的活动,而在这种活动中,要求教师有很强的组织协调能力,这样才能确保活动能够正常健康地发挥作用。
第四，教师必须具有广博的知识,这是最重要的素质要求。
教师在整个建构主义教学中充当着多重角色,而教师要想成功地完成这些角色的扮演,就必须具有广博的知识,从而给学生更多、更好地帮助。
4建构主义评价观
（1）建构主义的评价目的。
建构主义的学习是一种知识的不断建构过程,也是一种进行意义建构的过程。
也就是说,建构主义的学习目标不是为了记忆某些固定的知识,而是对知识形成自己的解释。
建构主义的学习并不是支持学习者像镜子一样反映现实,而是支持对富有意义的解释进行建构。
与这种学习特点相对应的评价应该是审视这种建构过程的一面镜子,而不是学生记忆结果的简单反映。
故建构主义学习环境中的评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。
“建构主义的评价目的在于更好地根据学生的需求制定教学方案,并应能根据需要和情况的变化不断地修改和提炼自己的策略,以便使学习者通过建构性的学习,朝着专家的方向,获得持续的进步。
”[4]
（2）建构主义的评价标准
第一、以自由学习目标作为评价的标准。
建构主义者认为,自由的学习目标应代替预先固定的学习目标（即教学大纲中的教学目标与学习目标）。
自由学习目标是指根据学生自身的能力水平与需要确立的目标。
这种目标的确立不是由外界的力量来规定,而是从学生内部自发产生的。
它的出现因人因事因时而异,具有很大的自由性与差异性。
利用自由学习目标进行评价必然能够从学生的实际情况出发,准确地反映学生的实际学习状况和存在的问题。
这种评价一般由学生自己来完成，即学生自己确定目标,自己进行评价和考核,因为没有任何人会比建构者自己更加了解自己的知识现状和学习过程出现的问题。
第二、以知识与经验的建构作为评价的标准。
建构主义学习理论要求学生进行高级的、更富有意义的学习，即对高级思维的培养。
因此,在对建构主义学习进行评价时,对高级思维的评价是必不可少的。
所谓高级思维就是学生在进行知识建构过程中所需要的整合与分析能力以及表现出来的智力特点。
因此对建构主义的学习评价应该包括对“发现水平”、“认知策略水平”、“综合水平”等高级思维的评价。
[5]同时,学生在认知建构过程中表现出来的高级思维不同,所以在评价高级思维时候,应注意对学生的高级思维的独特性进行考察。
此外学生在学习过程中遭遇的经验也应该成为评价的一个标准。
学生的经验是学生进行学习的心理基础,经验的不同就会导致对知识理解的不同,故对经验建构过程的评价应该成为学习评价的一个重要标准。
也就是以学生的学习过程为基础进行过程性评价,这种评价的目的不是为了验收学生的学习结果,而是帮助教师了解学生的心理状态及认知特点,同时促进学生
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