第二语言获得研究分解Word下载.docx

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教学法的使用反映了人们对学习过程的认识，而这就是第二语言研究的领域。

☐研究人们如何获得第二语言，是范围更广的语言和言语行为研究的一部分。

☐跟其他方面的语言学研究相比较，研究人们如何学习第二语言既不是更核心的部分，也不是更边缘的部分。

这一研究还有一个更大的目标，即研究人类心智的特点。

☐实际上，第二语言获得研究的一个主要目标就是确定哪些因素制约第二语言的语法形式。

☐对学习者的研究、对二语学习者的语言特征的研究、对二语学习者内部获得机制的研究、对影响二语获得的外部因素的研究等等。

三、第二语言获得研究的语言学要求

1、语言学的功底：

词法（Morphology）、句法（Syntax）、语义（Semantics）、音系（Phonology）。

a.“一管牙膏”、“水管漏了”、“管好自己”中的三个“管”是（）

A一个词B两个词

C三个词D只是音节，不是词

2、跨语言的视角：

☐允准空主语的语言和非允准空主语的语言

☐限定性领格语言和形容性领格语言

（1）张三i说[proi/j不认识李四]

（2）Johni-ga[ei/jMary-onaguttato]itta

John-nomMary-acchitthatsaid

‘Johnsaidthat（he）hitMary’

（3）Giannihadettoche__haparlato.（意大利语）

Johnhassaidthatprohasspoken.

‘Johnsaidhehasspoken’

（4）*Johnsaid（that）__hasspoken

☐（5）荷兰语（引自Ackema&

Neeleman（2007））

SpeakerA:

WatisermetJanaandehand?

WhatistherewithJohnonthehand

‘WhatisthematterwithJohn?

’

SpeakerB:

Ø

imoettimorgennaardetandarts.

Musttomorrowtothedentist

‘Hehastogotothedentisttomorrow.’

☐（6）德语（引自Huang（1984））

a.Ichhab'

ihnschongesehen.

Ihavehimalreadyseen

“Isawhimalready.”

b.Hab'

ihnschongesehen.

havehimalreadyseen

限定性领格语言和形容性领格语言

Lyons（1999）根据领有者句法性质的不同，提出了两种语言类型：

限定性领格语言（determiner-genitivelanguage）

形容性领格语言（adjectival-genitivelanguage）

前者简称为DG语言，如英语、爱尔兰语等；

后者简称为AG语言，如意大利语、希腊语等。

限定性领格语言（DG），如爱尔兰语：

mo/dohata（我的帽子）hataanfhir（那个人的帽子）

myhat（myhat）hatthe＋GENman＋GEN（theman’shat）

*anmo/dohata（我的帽子）*anhataanfhir（那顶那个人的帽子）

themyhat（*themyhat）thehatthe＋GENman＋GEN（*the[theman]’shat）

形容性领格语言（AG），如意大利语：

ilmioilbro（我的那本书）unmiolibro（我的一本书）

themybook（mybook）amybook（abookofmine）

☐扎实的语言学的功底

☐恢弘的跨语言的视角

“过于重视教学法与二语习得理论，而中国文化知识太有限，尤其是现代汉语的知识不足”

“回到汉语的特殊性，而不是二语习得的一般性”

第2章对比分析

⏹什么是“二语”？

什么是“外语”？

⏹为什么要区分二者呢？

⏹因为两者在学习的内容和学习的方式及学习的环境上有很大区别。

⏹但是这种区别到底在多大程度上影响语言学习的过程和结果，我们现在还不是特别清楚。

⏹从本质上看，两者都是学习母语之外的另一种语言，所以也有人对这两个术语也有不加区分的。

⏹语言习得：

（输入→学习者→输出）

⏹第二语言习得：

⏹第二语言习得研究：

⏹研究学习者如何利用有限的第二语言输入建立一个新的语言体系。

（也即：

如何看待第二语言习得行为）

⏹具体而言要回答三个主要问题：

习得什么？

如何习得？

为什么存在习得效果差异？

（输入→学习者→输出）。

对这三个问题的回答主要有三大视角：

语言学、心理学、社会学。

⏹→→→→第二语言习得理论

0.前言

⏹对比分析的两个不同的传统：

⏹在北美，对比分析的重点是语言教学以及由此推及的语言学习，其终极目标是改进课堂教学材料。

[Fisiak（1991）曾把这一传统称之为“应用对比分析”。

⏹而在欧洲，对比分析的目的不是教学。

相反，语言比较的目的是对语言的深入了解。

也就是说，欧洲传统坚持对比分析是语言学的一个分支，其目标同语言学的目标一样，是理解语言的本质。

⏹我们这里讨论的是与第二语言习得有关的北美传统。

1.背景

⏹行为主义的心理学：

受到“语言即是习惯”这个理念的影响，第二语言学习被视为发展一组新习惯，造成第二语言学习不成功的主要原因是儿时建立起来的习惯。

这个儿时建立起来的习惯妨碍了一组新习惯的建立。

⏹结构主义语言学：

注重对作为符合系统的语言作客观、静态的科学描写。

这为对比分析理论提供了语言描写的理论基础。

⏹在这一背景或框架下产生了对比分析（contrastiveanalysis）。

因为如果要讨论用一套习惯来替代另一组习惯，需要比较两种语言的“规则”并据实描述。

2.内容

⏹对比分析（contrastiveanalysis）是由Lado（1957）提出的，是一种在语音、语法和文化等层次上对第一语言和第二语言进行严格、逐一比较的体系。

⏹对比分析（contrastiveanalysis）的理论前提“语言迁移”（Languagetransfer）。

所谓“语言迁移”是指学习者的第一语言对正在学习的语言的影响。

Lado认为，人们倾向将一种语言（通常是母语）的语言形式及其意义以及相关的文化迁移到另一种语言（通常是第二语言）的学习中去。

⏹“迁移”（transfer）”，是行为主义心理学的一个重要概念。

“迁移”（transfer）”的核心思想是A任务的学习会影响到之后的B任务的学习。

⏹如果母语的语言规则和外语是一致的，那么母语的规则迁移会对目标语有积极的影响，导致正确的结果，这被称为正迁移（positivetransfer）。

负迁移（negativetransfer）则是指，如果母语的语言规则不符合外语的习惯，对外语学习产生消极影响，导致错误的结果。

⏹需要说明的是，只有一个迁移过程并不存在两个不同的迁移过程。

⏹基本假设：

⏹a.在第二语言产出/接受中，偏误的主要来源是本族语。

⏹b.通过对比一语和二语的不同，可以对偏误做出解释。

⏹c.两种语言的差别越大，产生的偏误越多。

⏹d.在第二语言学习中，学习者学习的是两种语言的不同之处，相似之处可以放心地忽略掉，因为它没有包含新的学习任务。

也就是说，两种语言之间的不相似之处是必须学习的。

⏹e.学习的难易分别取决于相对照的两种语言之间的不同与相似。

⏹两种形式:

⏹强式对比分析假说：

人们能够基于两种语言之间的比较对学习作出预测，进而预测语言教学材料能够成功。

（差异=难点=错误）

“对比研究”认为语言之间的差异是第二语言习得的障碍和阻力，对第二语言学习者来说，学习中最为困难的地方就是第二语言与母语差别最大的地方。

根据强式对比分析假说，二语教学的关键是预测母语体系对第二语言学习的影响，并相应地将语言教学的重点集中在两种语言的差别上。

⏹弱式对比分析假说：

弱式对比分析假说不宣称能够预测错误，而是在学习者错误出现之后，通过对比分析，从语言迁移的角度来解释这些错误，而且往往是只解释其中的一部分。

⏹小结：

⏹整体看来，“对比分析”理论体现了“行为主义”（behaviorism）的语言习得观：

语言的学习过程就是行为的形成过程，而行为的形成则是人们对外界的刺激不断作出反应的结果。

因此，外在的学习环境（包括学习者已经掌握的母语）是第二语言习得的关键所在。

根据这一观点，第二语言习得就是克服母语干扰，形成一套新的语言习惯的过程。

总而言之，“对比分析”理论曾经是20世纪60年代最有影响的第二语言习得理论。

它代表了当时美国应用语言学界对语言学习的主要看法。

它的理论基础是美国结构主义语言学和行为主义心理学。

3.评价

⏹问题：

输入>

学习者>

输出

“对比分析”忽视了上述过程中的哪个环节？

⏹语言产出是创造性的。

⏹语言学习是一个能动性的过程。

⏹具体来看：

⏹

（一）没有预测到的偏误发生了。

Hecomedyesternday

⏹

（二）预测到的偏误却没有发生。

Zobl（1980）的例子。

说法语的人学习英语和说英语的人学习法语的语料。

Jelesvols

Ithemsee

“Iseethem”

⏹说法语的人学习英语

Iseethem。

（产出的语料）

*Ithemsee。

（没有产出的语料）

⏹说英语的人学习法语

（1）*Jevoiselle.

Iseeher.

（2）*Lechienamangeles.

Thedoghaseatenthem.

（3）*Ilveutlesencore.

Hewantsthemstill.

⏹由此可见，说法语的人学习英语时，遵从的是英语的语序，尽管这与法语的语序相悖。

而说英语的人学习法语时，没有按照法语的语序，而是仍然遵从本族语的语序。

⏹假如一个的本族语的“习惯”影响到第二语言习得的话，那么为什么这些“习惯”在一种语言中发挥作用而在另外一种语言中却又失效呢？

⏹“差异”=“难度”吗？

⏹“差异”是个语言学的问题

⏹“难度”是个心理学的问题

第3章偏误分析

一背景

二什么是偏误分析

三偏误分析的理论基础

四偏误分析的步骤

五偏误分析的类型

七小结

六评价

尽管1950年代和1960年代，第二语言研究的重心是教学问题，但是研究的兴趣也开始转移。

1960年代末，随着认识的深入，对比分析受到了很多的批评。

特别是乔姆斯基的生成语言学对于语言能力和语言运用的论述，使研究者受到启发，认为二语习得也是一个创造性地过程，在此基础上，逐渐形成了一种新的语言学习理论，这就是偏误分析。

代表人物是科德（Corder）

随着Corder（1967）《学习者偏误的重要性》一文的出版，“偏误”在概念和重新性上都被赋予了新的角色。

跟当时教师们的典型看法不同，Corder认为偏误不能仅仅被视为应该消除的东西。

相反，偏误自身可能很重要。

⏹所谓“偏误分析”，即是一种聚焦学习者出现的偏误的语言分析，也就是发现外语学习者发生偏误的规律的过程，这包括偏误是怎么发生的，在不同的阶段会发生什么样的偏误。

⏹Corder认为偏误（error）和错误（mistake）不同，错误是近似于口误，是偶发的、无规律的现象（也有人把错误叫失误）；

而偏误是系统性的，是学习外语的人才会有的，是多发的、有规律的现象。

错误是表现问题，偏误是能力问题。

⏹由此可见，偏误只是从教师和研究者的角度看才是偏误，而不是从学习者的角度看。

例如：

Nospeak

Nounderstand

假如我们认定这些是一贯性的偏差而且是学习者系统的一部分，那么只能把它们看作是偏误。

当然，这是针对英语而不是学习者自己的系统而言的。

偏误分析的目的：

一是为了系统地描写学习者的语言系统；

二是为了增加对语言学习过程的了解，寻求其中的规律和普遍性。

⏹跟对比分析不同（无论是弱势对比还是强势对比）,偏误分析是在学习者目的语产出的错误与目的语本身做比较，与弱势对比分析相似，两者的出发点都是学习者产出的语料，但是对比分析是将其与本族语作比较，而偏误分析是与目的语作比较。

三心理学基础

偏误分析理论是以认知心理语言学为基础的。

认知心理语言学认为，第二语言学习是创造新的语言系统的过程。

⏹第一步，收集语料。

通常是书面语，但是口语语料也是研究的依据。

⏹第二步，确认偏误。

什么是偏误（比如错误的时态顺序、错误的动词形式、单数动词和复数主语用在一起等）？

这是偏误分析中至关重要的一环。

⏹第三步，偏误分类。

是一致方面的偏误，还是不规则动词上的偏误？

⏹第四步，偏误量化。

有多少一致方面的偏误？

有多少不规则动词上的偏误

⏹第五步，分析来源。

可有语言学和心理语言学两个层次，语言学的解释也可以看成是描写的一部分，是为从心理语言学角度解释错误进行的铺垫；

泛化、简化以及迁移是经常给出的心理学解释的答案。

⏹第六步，修正偏误。

在分析偏误的类别和频率的基础上，进行教学干预。

⏹对比分析只将偏误归因于本族语，而偏误分析则提供了更广范围的解释，使研究者和教师能够对偏误做出说明。

⏹比较起来，在偏误分析的框架内主要有两种偏误：

语际偏误和语内偏误。

⏹语际偏误是那些能够归因于本族语的偏误（即包括了语际比较）。

⏹语内偏误是由于所学语言产生的偏误，独立于本族语。

因此，说各种第一语言的人会出现相似的语内偏误。

小结

⏹总而言之，“偏误分析”跟“对比分析”不同，它的着眼点是学习者的语言错误，进而对产生错误的原因开展探讨和研究，并且认为某些偏误可以从“语际”影响的角度加以解释，而另外一些偏误则是由“语内”因素而导致的。

⏹“对比分析”是行为主义的产物，而“偏误分析”则是认知心理语言学在语言习得研究中的体现。

评价

⏹认识到学习者不仅仅是本族语形式和功能的被动模仿者；

⏹改变了人们对“语言偏误”的典型看法——“语言偏误是需要彻底根除的学习障碍”，提出语言偏误反映了学习者当前所掌握的语言体系，加深了人们对学习者的语言发展过程的了解。

⏹其局限性主要在于，它仅仅针对学习者出现的偏误，而没有对第二语言习得作出全面、客观的描述。

也就是说，偏误分析仅仅看到了学习者生成第二语言图景的一部分。

Schachter的研究：

⏹Schachter（1974）从四组英语学习者中的每一组中收集了50篇作文，这四组学习者的本族语分别是波斯语、阿拉伯语、汉语和日语。

她研究的重点是每组学习者使用英语限定性关系从句的情况。

⏹请先看表4.3：

⏹根据偏误分析，由表4.3可得出的结论是：

⏹说日语和说汉语的学习者掌握了英语限定性关系从句，而说波斯语和说阿拉伯语的人没有掌握。

⏹然而，Schachter的分析，没有止于偏误，而是审视了学习者生成关系从句的总数，包括没有出现偏误的关系从句。

请看表4.4

⏹一方面，说波斯语和说阿拉伯语的学习者的偏误比例高于说汉语和说日语的学习者；

⏹另一方面，汉语组和日语组产生的关系从句数量大概只有波斯语组和阿拉伯语组的一半。

⏹如何解释这种差异呢？

⏹如果考虑到波斯语、阿拉伯语、汉语、日语这几种语言中的关系从句的方式，那么便可以把上述差异轻而易举地解释清楚。

⏹请看下面的两组例子：

⏹由此得出的新假设是：

⏹本族语构成关系从句的方式（说日语和汉语的学习者而言）与目的语中的方式有很大的距离，学习者不常使用这一结构。

使用时，他们会很谨慎，所以准确率很高。

⏹而说波斯语和阿拉伯语的学习者会更经常地使用关系从句，因为他们本族语的关系从句结构跟目的语的结构相似，因此可能出现更多的偏误。

⏹学习者对于觉得困难的语言项目会采取回避的策略。

显然，偏误分析根本没有办法采集这些被回避的语言项目的使用情况及其蕴涵的习得规律。

⏹意义:

a.对比分析的继承和发展。

⏹b.改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识，强调偏误的积极意义。

⏹c.对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。

⏹局限:

a.正确与偏误的区分标准很难确定。

⏹b.研究很不平衡。

（缺乏语用、文化研究）

⏹c.对偏误来源的分析陷入公式化。

⏹d.未研究中介语的正确部分。

⏹语言类型学学家研究发现，动词和宾语“成分对”（pairofelements）跟名词和关系小句成分对具有单向语序关联，即动词和宾语的语序跟名词和关系小句语序之间具有单向蕴涵（implicational）关系：

VO⊃NRel；

RelN⊃OV

⏹也就是说，在人类语言里VO语序蕴含NRel，RelN语序则蕴含OV。

汉语的语序模式则对Dryer概括的语序蕴含共性提出了挑战

第4讲中介语理论

一、背景

二、中介语

三、中介语的性质

四、中介语理论

一、背景

☐“对比分析”是把错误的根源局限在母语的影响上，但是二语习得过程中出现的错误并非都是来自母语的干扰，许多错误无法通过两种语言之间的对比来加以解释。

☐在这个大背景下，出现了“偏误分析”的理论和方法。

偏误分析对产生偏误的原因作了更为广泛的探讨和研究，认为相当一部分的偏误是语言发展过程中的必然产物。

☐但是，从二十世纪七十年代开始，“偏误分析”也遭受越来越多的批评。

对偏误分析的批评主要集中在两个方面：

一个是针对其研究方法；

一个是针对其研究的覆盖面的局限性。

☐“中介语理论”的提出，则在某种程度上弥补了“偏误分析”的上述局限。

二、中介语

☐Selinker（1969）（languagetransfer）首次提出了“中介语”，并发表interlanguage（1972）一文。

核心观点是：

“学习者独立的语言体系≠母语体系≠目的语体系”。

（库克称之为“独立语言假设”）

☐Corder（1971）提出特异方言（ideosyncraticdialect）和过渡能力（transitionalcompetence）的概念

☐Nemser（1971）提出近似系统（approximatesystem）的概念。

☐中介语意味着学习者的语言是一个混合或者中间的系统，能够系统体现出目的语和母语的特征；

近似系统强调学习者的语言朝着目的语发展、不断与目的语接近的特征；

过渡能力强调学习者拥有一定的知识，并且在不断发展

☐Selinker,L.1969.Languagetransfer[J].GeneralLinguistics（9）：

67-92.

☐Selinker,L.1972.Interlanguage[J].InternationalReviewofAppliedLinguistics（10）：

209-231.

☐“中介语”（interlanguage）指在第二语言学习过程中，学习者所使用或者掌握的一种语言系统。

这个语言系统既不同于学习者的第一语言，也不同于正在习得的目标语。

此时的“interlanguage”指的是：

aninterlanguage。

此外，“中介语”（interlanguage）在第二语言学习过程中，一种随着语言学习的进展向目的语的正确形式不断靠拢的动态语言系统。

theinterlanguagecontinuum（[kən‘tɪnjʊəm]n.[数]连续统）

三中介语理论

☐围绕“中介语”这一语言现象的研究理论，统称为中介语理论（InterlanguageTheory）。

☐从中介语理论的形成过程来看，中介语理论具有两个明显的特点。

中介语理论的特点：

一个是它的理论体系形成于不同研究者的研究成果。

所以，要了解中介语理论就要了解这个体系中不同历史阶段不同方面的研究。

一个是它的研究方法，绝大多数中介语研究者所采用的都是归纳法。

他们从第二语言学习者输出的目的语中截取语料加以研究，在此基础上形成有关中介语的观点。

☐中介语理论的发展阶段：

☐中介语的研究始于20世纪60年代末70年代初，整个理论成熟于80年代。

根据中介语理论的发展过程可以大致将其分为两个阶段：

☐前一阶段的研究主要包括：

中介语的性质；

对中介语的描写。

☐后一阶段的研究主要集中在：

中介语的可渗透性、可变性与系统性的关系；

中介语的习得过程；

第一语言在中介语习得过程中的角色。

☐经典中介语理论：

☐经典中介语理论的代表人物是塞林格和科德

☐1、塞林格的中介语观点：

1969《语言迁移》指出，中介语是学习者试图用目的语进行表达时所用的形式，是一个高度结构化的系统，不能将学习者的语言看成是错误的集合。

1972《中介语》重申了这一看法，并提出如下观点：

一、中介语是“语际认同”（interlingualidentification）的产物,是语言迁移的基础；

二