竞赛式合作学习在国小数学教学之研究.docx
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竞赛式合作学习在国小数学教学之研究
競賽式合作學習在國小數學教學之研究
張宏嘉
摘要
在一次偶然的機會中，參加淡江大學的中等教師數學第二專長學分班進修，教授上課的方式非常特別，就是我們在教育理論中所熟悉的競賽式合作學習，這引發我的思考，畢竟這種學習方式在一群中等教師裡可行，那在小學生的實行上是否也可行？
甚至在中學生的實行方面是否可行？
因此本研究的研究問題便是：
小學生使用競賽式數學合作學習之可行性研究。
研究採用質性研究法分析學生對於此教學策略的接受程度，再進而比較學生在經過此教學策略後，在數學成績的影響，兩個多月的研究下來，幾項研究成果呈現如下：
1.競賽式合作學習在國小數學科的實行上，是可行的。
2.學生經由合作學習達到概念的釐清或改變，甚至是精練。
3.競賽式合作學習在數學測驗的分數並不如預期。
在此教學策略的進行下，仍存有以下的問題，教師在實行此教學策略前要注意並將這些影響減到最低：
1.雖然經過異質性的分組，但是學生彼此間既有的小團體會干擾學習的進行。
2.程度較差的學生較易被排擠。
3.教師在講解問題的解答時，往往都已經下課，學生容易分心。
關鍵詞：
合作學習競賽式合作學習數學教學
競賽式合作學習在國小數學教學之研究
張宏嘉
第壹章研究動機與目的
第一節研究動機與問題
長久以來，數學就是許多學生的「夢靨」，更是許多教師教學的「痛」，當然，它也是家長們對學生表現最不滿意，與最不放心的科目，偏偏這個科目是從小到大的必修科目，就算高中選擇了文組，也要接受基礎數學的洗禮，選擇商組的，在大學更脫離不了統計學與微積分的糾纏。
值此之故，我們也就不難理解，為什麼街頭標榜數學招牌的補習班大行其道的原因。
其實想要為自己補救數學的學生還好，那表示他們認為數學是重要的、是不可或缺的，另外一些沒有補習的，不適天生是數學的好手，就是開始準備自我放逐，隨著年齡的增長，與數學「漸行漸遠」，最後乾脆與它「劃清界限」。
想想，這多可悲啊！
在一次偶然的機會中，參加淡江大學的中等教師數學第二專長學分班進修，其中教導線性代數、微積分與高等微積分的教授為同一人，而該教授上課的方式就是屬於競賽式的數學合作學習，在這種學習方式下學習，許多教師的反應都不錯，這引發我的思考，這種學習的方式在一群中等教師裡可行，那在小學生的實行上面可行否？
在中學生的實行方面可行否？
我與一些同樣修習學分的教師決定做這方面的研究，由於我正在小學服務，理所當然由我負責小學生競賽式數學合作學習之可行性研究。
因此本研究的研究問題便是：
小學生使用競賽式數學合作學習之可行性研究。
第二節重要名詞釋義
競賽式合作學習
即指在上課時使用競賽的方式，搭配合作學習策略來學習，而競賽指的是時間性的競賽，解題時間越快的，將越有機會得到獎賞，有關競賽規則，可參考第肆章所述之競賽式數學合作學習實施方式，此不再贅述。
第貳章文獻探討
第一節合作學習的起源、理論和意涵
合作學習（cooperationlearning）的概念很早就為人所注意，其中提倡將合作學習融入教學的是JohnDewey，他認為學習的重點與主角在於學生身上，不在於教師課程的講述，在1970年代迄今，美國已經有多位學者將合作學習發展出許多可施行的模式，其中本研究所使用的競賽式合作學習，就是小組遊戲競賽法（Team-Game-Tournament）的改良。
有關TGT的合作學習模式，將在下一節中說明。
合作學習的理論基礎，主要臻於Piaget與Vygotsky的認知發展論（CognitiveDevelopmentalTheory），以及Skinner的行為學習理論（BehavioralLearningTheory），以及Gestaltpsychology格式塔學派的社會互賴論（SocialInterdependenceTheory），有關這幾個學派的詳細理論基礎，限於篇幅，亦不再描述，唯這幾個學派的焦點雖各有差異，但對於合作學習理論基礎而言，卻是一樣的重要。
其中認知發展論的焦點在於集中單一個體所發生的認知失衡和調適過程，這將有助於概念的建構。
行為學派認為合作學習的發生是因為外在的動機促使達成團體共同的目標。
社會互賴論則假設內在動機的產生會引起合作行為，經由人際間的互助合作以共同達成目標。
就合作學習的意涵來說，何謂合作學習呢？
事實上他沒有一個明確的定義，Slavin（1995）就是一群學生為完成共同的學習目標所進行的一種小組分工合作、積極互賴的學習形態，也就是說，合作學習兼備了「合作」與「學習」兩種任務，在合作的學習進行中，學生是學習活動的主動者，老師是學習活動的催化者或是協助者，而同學之間的關係，從一般學習過程中的競爭者變成學習的相互依賴者，所以合作學習使同儕學習更能促進學習的成效。
JohnsonandJohnson（1994）提到，合作學習必須包含五大要素（洪蓉宜，2002）：
1.正向依賴（positiveinterdependence）：
為合作學習的首要特質，即成員之間彼此相互需要，共同承擔團體工作時所擁有的相互依賴的感覺。
為了整個團體的利益，每個成員必須做好屬於自己部份的工作，可透過目標設定、酬賞結構、資源共享、角色分派等四類相互依賴的策略來達成。
2.個別績效（individualaccountability）：
即每位成員對合作小組的功能、任務目標的貢獻，在合作學習團體裡，個人有義務對所分擔的學習材料負責，也必須時時了解目前的團體任務，並全力協助目標完成。
3.面對面互動（facetofaceinteraction）：
即指人與人之間的直接交互作用，往往發生在學生向其他組員解釋如何得到問題解答的意見交換中，學生面對面的互動可有效率的幫助和支援其他同學，交換所需的資源，使彼此了解整體學習的材料，並且能夠經由互動中提供回饋，以改善後續的表現。
4.社會技能（socialskills）：
培養學生在團體中如有有效與人溝通、彼此尊重和信任的社會技巧，在合作學習中，了解、尊重和信賴，精確不含糊的溝通，彈性協調和解決具破壞性的衝突的能力，均是學生必須具備的社會技能。
5.團體歷程（groupprocessing）：
學生必須定期思考團體工作應該如何進行，分析如何能增進團體效能，簡單的說，就是兩件工作：
一是界定目前的團體運作方式是有效的或無效的，再者是決定團體中哪些行為應該繼續或改變，也就是由教師提供時機使小組運作、成熟，經小組成員自我檢視、反省後，給予相互回饋，不斷成長。
以上即是合作學習的五個要素，因此可以發現，合作學習和一般的分組活動教學，並不完全等同，多半教師均認為「小組學習」就是「合作學習」，似乎只要將班上的學生分組，讓他們討論或做作業，就是合作學習。
事實上，合作學習和傳統的小組教學大大不同，在於合作學習講求的是一些可提升學習者彼此間相互依賴的要素，以使每位學習者可以表現合作的行為，並負起學習的責任。
因此綜上所述，合作學習的意涵即為：
在共同學習的小組結構中，組員能清楚的感受到彼此的正向依賴關係，具備個別績效以完成所負責的工作，並負起促進他人學習達成學習目標的責任。
為了達到成功的合作學習結果，需要適當的人際互動技能，並共同經歷使小組有效運作的反省和成長歷程。
第二節、合作學習的模式與策略
自1970年代，美國許多的學者就紛紛發展出許多合作學習的模式，例如：
學生小組成就區分法（Student’sTeamAchievementDivision）、小組遊戲競賽法（TeamsGamesTourament）、拼圖法（JigsawI,JigsawII）、共同學習法（LearnTogether）、小組調查法（GroupInvestigation）、協同合作法（Co-opCo-op）、配對式合作學習（DyadicCooperativeLearning）等等。
由於本研究所使用的教學策略改良自小組遊戲競賽法，因此便簡單介紹小組遊戲競賽法（TGT）。
小組遊戲競賽法（TGT）：
小組遊戲競賽法的實行有五個步驟：
1.全班授課：
授課重點在於介紹本次教學所要學習的主要內容，並說明競賽的規則。
2.分組：
異質小組，小組成員共同練習教師所給予的任務。
3.學習競賽：
以學科遊戲競賽代替小考，每單元作業完成後，舉行組間成就測驗競賽，用以了解學生所習得的知識。
4.個人進步分數：
小組總分極為各組員得分之總和，是各組優勝排名的依據。
5.小組表揚：
以獎賞制度獎勵優勝的組別。
至於其餘的合作學習教學模式，可參考國內外相關合作學習之研究。
第參章研究方法
第1節、研究設計
本研究為方案可行性之研究，研究之初先決定研究的對象，進而決定教授的教材與分組的確定，最後再透過學生的訪談與教學過程、評量過程的觀察記錄，得到研究所需的資訊，進而分析此教學策略的可行性或限制。
第2節、研究對象
本研究以台北縣某國小六年級學生三十六人為研究樣本，採方便取樣，亦即由研究者自身任教之班級為研究樣本，採方便取樣除了樣本易得外，亦考量往後訪談與資料蒐集的便利，由於本研究屬於可行性研究，因此基於易於取得學生特性之資料蒐集上，方便性取樣的確有其益處。
第肆章研究成果
第一節競賽式數學合作學習之實施方式
由於本研究的想法導引於淡江大學數學教授，其在中等教師數學第二專長學分班中的學習策略，因此有必要將當時的學習策略做一簡單的說明。
當時修習學分班的學員共有七十幾位，參加的多半是中等學校的教師，也有尚在實習的教師，年紀在25歲至35歲之間，屬於年輕有活力的一群，男女的比例約各半。
任課教授上課之初，即要求我們分成八組，九至十人一組，並講解分組的原因乃在於競賽式數學的合作學習。
由於進修的學員都是第一天上課，因此根本不認識在場的其他學員，更不了解其背景，不知道哪些學員的數學程度較佳？
哪些學員根本只是為了學分而非為了求取知識？
在這種大家都互相不認識的情況下，只能找座位的左右鄰居成一組，再找時間和機會互相認識。
分組完成，教授開始課程的進行，所謂競賽式數學合作學習的實施方式，關鍵就在於異質性的分組後，每堂課下課會有一個形成性的評量，藉以評量這次教學的成效。
題目由教授事先出好，配合該次上課的內容，由小組成員共同解題，之所以叫做競賽式，是因為這是屬於一個時間性的競賽，解題速度最快的那一組，不論最後答案正確與否，將可優先獲得一分，在滿分八分的誘惑下，各組無不使出渾身解數，加快解題的速度，在此也必須將計分的方式做一說明。
由於分成八組，故每次解題的滿分為八分，因此速度最快，解題又正確的那一組將可獲得八分，其中包括速度分數一分。
此外，第二個交卷的組別，在解題正確的情況下，將可獲得六分，以此類推，在各組解題均正確的情形下，依交卷的速度，依次為五分、四分、三分、二分、一分，因此可以推到最後交卷的組別，即使答案對了，也得不到任何的分數。
當然，這是在所有組別解題均正確的情形下，當有的組別解題答案出現錯誤，就有不同的計分結果了，譬如說第一個交卷的組別，若是發生答案錯誤的情況，那分數將會由原來的八分降為只剩一分，這一分即是速度分數。
在第一個交卷的組別發生失誤後，獲得分數的機會將落在第二個交卷的組別上，若是第二個交卷的組別答案對了，將可獲得七分，這是因為八分的滿分包含一分的速度分數，因此扣掉被第一個交卷的組別拿走的一分，七分就理所當然的被第二個交卷的組別吸收，以下交卷組別的分數便同樣的依照六分、五分至一分的方式遞減。
意思即是說，當交卷的組別中有一組發生錯誤，那麼除了第一個交卷的組別可以獲得速度分數一分外，其他就是零分計算，而該組未能得到的分數，將由後面一個交卷的組別爭取奪得該分數的機會，以此類推，若當次評量沒有一組答對，則只有第一個交卷的組別得到一分。
這樣的成績計算，將作為期末成績評量的平時成績參考，佔了整學期成績的百分之六十。
也因為這樣，許多一同修課的教師均認為，若是期末考未能獲得好分數，那麼在這幾次的競賽式數學測驗中，一定要盡力奪得高分才行。
當然，在每次的形成性評量後，教授都會在黑板上講解該次題目的解法，由於所涉及的概念均為該次上課的概念，因此雖然當場認為題目艱深不易處理，但往往經由教授講解後，大家均有豁然開朗的感覺。
以上是競賽式數學合作學習在淡江大學中等教師數學第二專長學分班的實施情形，在期末分數的壓力下，每個同學莫不盡最大的努力，共同將黑板上的問題解決。
值此之故，競賽式合作學習在小學數學科的實施成效就額外令人感到好奇，研究者在任教班級對於競賽式數學合作學習的實施方式和計分方式與淡江大學類似，只是改為每天數學課下課前十分鐘，將該次上課所教的課程內容編修一個問題，讓小組成員互相討論、發表與計算，然後再將答案卷依解題速度呈交上來，並當場講解該題目與做法，最後並統計各組分數於黑板上，然後每週再做一次成績總結，配合班級的榮譽制度發與榮譽小卡以資鼓勵。
榮譽小卡是本班特有的榮譽制度，在此不多做贅述，只重點說明學生十分喜愛此榮譽制度的實行方式，對於榮譽小卡的重視，不亞於對於分數的重視，因此將榮譽制度取代淡江大學的分數制度，應無多大的質疑，畢竟，分數與榮譽小卡同樣都是激起學習動機的引子，對於兒童來說，榮譽小卡的意義要比得到更高期末分數的意義來得重要且實際多了。
第二節競賽式數學合作學習之實施情形
本研究計畫的實施，考量到國小學生的兩次月考，因此計畫之初即規劃好時間表，為了要以期中考的成績和期末考的成績最一對照，因此本學習方式的施行便在期中考後與期末考前，前後約兩個月的實施時間。
為了有效的推行這個新的學習方式，實行之初還與學生做詳細的說明，亦即遊戲規則的訂定與計分方式、獎勵方式的說明等等。
在榮譽小卡的誘惑下，學生多半同意這個新的學習方式，於是研究者開始規劃與編纂每次上課的進度與題目。
然而，分組是一大問題，合作學習的精神強調異質性，然而本班的座位分組採用抽籤方式，這種方式下很容易產生同質性過大的情形，加上本班男生比女生多四位，造成某組男生過多，女生過少的機會也很大，在多重考量下，決定將學生重新編排座位，依本班三十六人來分組，共可分六組，每一組六人，並以期中考數學成績為參考標準，將數學程度的異質性與性別差異考量在內，盡量在某一組中有三位成績屬於中上階段，三位屬於能力待加強的那一類。
分組的問題解決後，接下來便是實際施行，並觀察學生的反應。
因為考量到測驗對象是小學生，且教學的內容不多，因此當初題目的編纂盡量以概念的理解為主，較少繁雜的計算，目的是希望學生在看出題目解題關鍵後，能有「啊哈」的喜悅（註：
意指豁然開通的感覺）。
在題目出完後，觀察學生的作答情形，可見學生開始拼命計算，根本不管自己組別中還有其他人，每個人都只顧自己的計算與想法，一段時間後，才將自己處理好的答案呈現給組員看，最後在速度分數的誘惑下，隨便找一個人的答案呈交上來，這種各自為政情形連續出現兩三次後，研究者決定改變這種變質的合作學習。
因為競賽式的學習方式只是個動機，真正學習的主體，應該在於合作學習所獲致的益處與相互依賴的關係。
研究者參考JohnsonandJohnson在1987年發表的共同學習法（LearningTogether），設計合作學習的策略，重新定義本研究的合作學習策略特色，包括：
1.異質分組：
即依照學生性別與能力進行異質性分組，使每組均具有相近的男女比例，且都具有高能力、中能力與低能力的學生，亦即能力水平相當，目的即是希望藉由異質的分組，促使學生彼此互動，達到合作學習的精神。
2.任務分工：
這是一開始研究者並未想到的策略，而這一疏忽，乃是造成學生各自為政的主要原因，任務分工的主要目的，及在於營造具體的合作學習氣氛，與一般實驗室的分工不同，這邊強調的任務分工在於每一位學生司一角色，其角色類別如下：
小組長：
帶領討論與督促組員的討論，掌握小組全局、協調答案等。
記錄員：
記錄協調答案的結果。
飛毛腿：
負責用最快的速度呈交答案。
神算手：
負責解題與計算。
任務分工的角色，每次均有不同，原則依照輪流的方式，但考量到能力較差的學生擔任神算手可能會有點吃力，故除了記錄員和小組長外，角色間是很有彈性的。
在任務分工後，再次觀察學生的解題行為，明顯的發現學生的互動增加了，之前各自為政的情形大為改善，小組長已經漸漸可以督促組員討論，記錄員隨著輪流的方式，讓數學能力較差的同學也有參與感和成就感，尤其飛毛腿的角色更是受到重視，因為當各組解題的速度趨於一致時，飛毛腿便扮演了誰將比誰先交卷的重要關鍵人物。
第三節競賽式數學合作學習之可行性探討
對於競賽式數學合作學習的實施可行性探討，必須分為兩部份說明，其一為學生的感受程度，用質性研究的方式深入探討，其二為學生的數學能力探討，用量化研究的方式數據呈現，以下便呈現此兩部份之說明。
1、學生感受方面
實施兩個月之後，在期末考前終止此學習策略，一方面課程已經結束，沒有教學，故也沒有當次上課的概念性題目，二方面為了準備期末考，課堂多用來小考或檢討小考的考卷。
為了了解學生對於競賽式數學合作學習的感受。
研究者隨機抽籤訪談六位學生，這六位學生分別由六組隨機選出，選出的學生中，高程度的兩位，中程度的兩位，低程度的兩位，且男女各三。
訪談的重點分為兩部份，第一部份為對於競賽式的數學學習接受程度，第二部份為合作學習的接受程度。
以下先就競賽式數學學習的接受程度進行探討。
＜interview2002111206＞
研究者：
你認為這樣學數學好玩嗎？
學生06：
很刺激。
研究者：
怎麼說？
學生06：
因為每次都要很努力的算，然後衝第一個交卷。
研究者：
如果我們以後都用這種方式上課呢？
你覺得怎麼樣？
學生06：
好啊！
好啊！
因為可以賺榮譽小卡。
學生06（男生）係屬於數學高能力學生，在班上的名次都在前五名，數學推理能力極佳，對於這種學習方式很能接受，並願意接受每一次的挑戰。
＜interview2002111228＞
研究者：
你認為這樣學數學好玩嗎？
學生28：
還好。
研究者：
什麼叫還好呢？
可以說得具體一點嗎？
學生28：
阿就每次都要跑比別人快，像第三組，他們剛好在講桌前面，每
次都可以第一個交卷，要不然他們交卷也比較方便，這樣有點不公
平。
研究者：
如果以後我都站在中間，讓各組的交卷距離一樣，那以後我們都用
這種方式上課，你覺得怎麼樣？
學生28：
啊？
這樣喔，嗯，那也是可以啦。
學生28（女生）是數學中程度的學生，但成績極度不穩定，時好時壞，期中考還算不錯，因此被歸於數學能力中等的學生，對於她的回答，隱約可以發現她只在乎交卷的速度，若是交卷的距離可以一樣，還是可以接受這樣的教學的。
＜interview2002111201＞
研究者：
你認為這樣學數學好玩嗎？
學生01：
什麼意思？
研究者：
就是我們以交卷時間來計算你們那一組的得分這種方式學數學，好
玩嗎？
學生01：
很好玩啊！
研究者：
為什麼？
學生01：
因為每次都看到大家拼命衝第一個交卷，有一次題目太難，我們
還決定交白卷，結果也是有一分。
研究者：
那以後我們都用這種方式上課好不好？
學生01：
不要。
研究者：
為什麼不要？
學生01：
因為每次都像要考試一樣，很恐怖。
學生01（男生）係屬數學低程度的學生，每次數學小考總是近乎交白卷，對於這種競賽式的學習方式，只認為比別組早交卷是一件很好玩的事，但對於以後都要用這種方式上課，卻為之卻步。
其他訪談的學生多半也都接受這樣的競賽式數學教學，主要的原因在於可以藉這個機會得到榮譽小卡，況且分數的計算是一個禮拜統計一次，一次的失誤並不代表永遠的失誤，下次總會有板回一成的機會，因此學生的榮譽心加上好勝心，使他們願意一次又一次的接受挑戰。
少數不想繼續此種競賽式學習的學生都屬於低程度的學生，由於懼怕考試，因此只認為交卷是一件刺激的事，但要每天都這樣上課，他們會瘋掉。
但推究其主要原因，乃在於合作學習策略的不適應，並不完全是競賽式學習的關係。
再者，就合作學習的接受程度做一探討。
＜interview2002111301＞
研究者：
你願意為你的組別打個分數嗎？
如果滿分是十分的話。
學生01：
嗯，5分。
研究者：
為什麼？
學生01：
因為他們都沒在討論，然後就自己算自己的，結果也都不給我們
其他人看，就叫我們直接交卷。
研究者：
那你為什麼還給5分呢？
學生01：
因為看到我們那一組的飛毛腿很用心，每次都拼命衝第一個交卷，
我也有當過飛毛腿，我也很用心啊！
由此可以看出，學生01認為組員間合作氣氛不佳，因此自評分數只給5分，猜想這可能與學生01不願意再用這種方式上課的原因有關。
＜interview2002111325＞
研究者：
你願意為你的組別打個分數嗎？
如果滿分是十分的話。
學生25：
嗯，9分。
研究者：
怎麼說？
學生25：
因為我們都很用心算啊！
而且大家都很合作。
研究者：
那你為什麼要扣1分呢？
學生25：
因為我們那一組沒有拿到第一名。
學生25（女生），是高程度的學生，也許是實際參與計算與解題，因此認為該組組員合作氣氛良好，只因為沒有辦法每次都算對，或是搶先於別人之前交卷，錯失許多得高分的好機會。
＜interview2002111308＞
研究者：
你願意為你的組別打個分數嗎？
如果滿分是十分的話。
學生08：
不曉得耶，應該是7分至8分吧！
研究者：
怎麼說呢？
學生08：
因為有時候我們很認真的在算題目、寫答案，可是有時候大家又
都沒在討論，自己算自己的，結果出來後就叫記錄員直接抄一抄就
交卷。
研究者：
那你認為你在那一組的貢獻是什麼？
你當什麼的時候最快樂？
學生08：
我覺得飛毛腿比較好玩，因為可以和別組比賽速度，那很刺激的
呢！
貢獻嗎？
我覺得我有幫忙算啊！
可是他們都說我的答案不
對，我也不知道。
學生08（男生），中程度學生，在合作學習的教學策略下，認為該給自己組別7～8分，因為有時候組員間仍有不合作的情形。
以此三位學生和其他學生的訪談可以約略發現，對於合作學習的感受，各個學生的感受均有不同，由於學生的感受較為自我中心，都站在自己的角度看事情，以學生01為例，他認為在該組中大家都不曾討論，都自己算自己的，然而，在問過與學生01同組的成員後發現，是學生01在討論期間與其他同學嬉戲玩耍，而並非如學生01所說該組不合作。
此外，在各組也都有類似情形，對於合作的定義不清楚，導致給分有高有低。
二、學生能力方面
學生的能力在此無法再細分為邏輯思考、數理推理、計算能力等等的細目，故採用直接再把競賽過的題目重新考過一遍，觀察學生答對的情形。
由於這些題目均在課堂的數學競賽中出現過，因此以這些題目來診斷學習成效，應可達到最大的效果，因為程度較差的那一群在經過小組合作學習之後，理應會對教材比較熟稔些才是。
結果顯示，對於課堂上做過的題目，經過一段時間後再重新評量，其成績並不如預期的理想，對於原本程度就較佳的學生，是維持一定的水準，但是對於原先程度就不佳的學生而言，就只有些許的進步，亦即答對率並不高，研究者一度懷疑是否是合作學習出問題，在幾經推敲下，推斷應該是合作學習所能達成的目的，應不在於學科能力的進步，而在於合作學習所產生組員互賴與知識建構、概念改變的能力。
因此，競賽式的合作學習策略在數學科的成就測驗上，看不出有明顯的進步，反省整個教學的過程，會發現有幾項限制因素或是潛在因素影響著。
以下便分析其限制因素與潛在因素：
1.雖然經過異質性的分組，但是學生彼此間既有的小團體會干擾學習的進行。
高年級的學生在思想的發育上，較中低年級來得成熟與快速，因此許多學生間會有小團體的出現，這個小團體的結合也許是因為興趣、想法、好惡、成績的相似，因此很難在將學生異質性分組後，就一併的將這個小團體給消滅，再形成新的小團體，因此可以發現到的是有小組之名，卻可能無小組之實。
舉例來說，在某小組內可以發現到程度較佳的學生容易一起討論，而不太理會或教導程度
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