校本教研专题Word下载.docx
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校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。
不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只是当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。
教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。
强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的，而不是“自上而下”；
它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；
它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。
强调对“问题”的追踪与设计也暗示了校本教学研究不是“随意性问题解决”。
教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经营和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。
强调对“问题”的追踪与设计，使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。
不过，这也不是说“问题意识”就不重要。
在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。
“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计和追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念，改变自己的教学行动。
为此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”、“自上而不下”，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或“以善小而不为”。
满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。
有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是：
教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。
教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。
二、设计：
选择何种“有效教学”的理念
在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”这个观点之后，接下来需要澄清的是“设计”究竟意味着什么。
其实“设计”对于教师并不陌生，教师一直在与“设计”打交道，比如备课、写教案，等等。
教师日常的“教学设计”（即备课）所形成的方案即教师的“教案”。
校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等于同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。
校本教学研究中的“设计”意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。
这样看时，校本教学研究的“设计”在很多时候与教师日常的“教学设计”是一致的，只不过前者更强调对“问题”保持某种追踏（持续地关注）。
不过，“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）“集体备课”和“说课”。
当教师在集体备课、说课中根据某种“有效的教学理念”（可称之为“有效教学”）设计解决教学问题的“基本思路与方法”时，校本教学研究中的“设计”与教师日常的“教学设计”（备课）就成为一件事情而非两件事情。
这正是“教学即研究”提法的本意。
就此而言，校本教学研究是以自己的方式强化了“教学设计”的问题。
这应当是当前教育心理学、教育技术学倍加关注的问题。
遗憾的是，不少教育心理学、教育技术学的著述局限于“教学技术”、“教学流程”的解释，而对与之相关的“有效教学”的前提性理念却关注不够。
在校本教学研究中，“设计”固然是寻找解决问题的“基本思路与方法”，但确定一节课或一个单元的“教学流程”，它更强调某种“有效教学”理念的支持。
教师选择何种“有效教学”的理念将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。
比如教师如何理解“学习即主动建构”、“教育即生活”、“主动参与”、“有意义接受学习”等教学理念，将决定该教师选择何种解决教学问题的“思路与方法”。
当校本教学研究强调“有效教学”理念对于“设计”的重要性时，也许容易使人认为它也带有“理论阅读”、“自上而下”的性质。
确实，校本教学研究不只是一般意义上的问题解决，它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的专家对话，也需要必要的“理论阅读”（理论阅读是一种间接的对话）。
真正的校本教学研究有时候并不是容易简单地区分究意属于“自上而下的研究”还是“自下而上的研究”，它意在打通两种原本不该人为地分开、阻隔的研究道路。
三、行动：
执行还是再创造？
“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。
如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”，既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”（即一般所谓的“集体听课”，此时老师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”）。
就老师的“上课”而言，“行
不仅意味着观察右先所“设计”的方案是否能够解决问题，而且意味着创造性地执行事先“设计”的方案。
老师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生的实际学习状况和教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。
就“听课”的合作者（教师同伴或校外专家）而言，“行动”不仅包括观察事先所“设计”的方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行是否合理。
校本教学研究与其他所有介入性研究一样，它不仅“设计”方案，而且力图引起“改变”。
它不仅努力改变教师的教学观念，而且希望通过“行动”来引起教学实践的“改进”，并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先所“设计”的方案是否有效和“问题”有多大程度上已经被解决或没有被解决。
四、立足课堂，构建反思型教研模式
传统教研形式“备—说—上—评”缺乏双向互动和自我实践反思，其效果并不理想。
反思型教研是在此基础上逐步补充和调整形成的，其基本思路是：
教师共同反思整体的教学实践，形成明确的研究主题，并在一定的理论框架下展开实践研究，依据反馈的信息不断进行自我调整；
在研究过程中，实践和思辩同步，以达到作出适度的理论概括和理论指导下改进实际工作的双重目的。
1、自我反思。
正如著名特级教师魏书生说过，对待教学工作要敢于质疑，多打问号，再去解决问题。
教师通过反省、思考、探索和解决自身的教学目的、教学过程及教学媒体等方面的问题，从而不断更新教学观念，提升教学水平。
2、学生反馈。
新课程理念中，“一切为了学生的发展”，校本教研更不能“遗忘”学生这一主角。
古人早已有“教学相长”、“弟子不必不如师，师不必于弟子”的至理名言，教育前辈也总结出这样的经验；
“学生是促使我们提高业务的老师”。
因此，教师可以大胆虚心地请学生评课，从反馈的的信息中获取灵感和顿悟。
学生反馈的路径有两条：
一是课间个别交流；
二是定期小组讨论。
让学生走进教师的课程评价中，“上帝”的意识才会浓厚，人本的个性才会张扬。
3、互动反思。
俗话说：
“当局者迷，旁观者清。
”在这一过程中充分体现出教师集体的同伴互助和合作。
校本教研应该使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，成为不同的思想、观念、教学模式、教学方法的汇合和碰撞处。
其做法有：
（1）“众人拾柴”备课法。
顾名思义，“众人拾柴火焰高”，一反传统教研备课任务落在主讲教师身上的做法，全组教师人人备课，不但要写教学设计，还要写好备课随笔，阐述设计意图和困惑之处，以便进行交流和研究。
（2）双向互动说课法。
教研活动的效益是通过教师之间广泛而深入的交流实现的。
在反思型教研活动中，主讲教师要具体表述自己的教学设想及理论和实际的依据，大家可以互换角色，质疑问难，并形成双向的信息交流，使“说”与“研”紧密结合，充分激活教师的群体智慧。
（3）趣味沙龙议课法。
以往在评课中着眼点是“评”，这样，容易形成不说真话，相互恭维的不良风气。
“评”这一做法立足于“议”，在宽松的气氛中集思广益，提高群体研究的效益。
专题二在反思中改进成长
一、什么是教学反思
反思教学就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结。
它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，从而进一步充实自己，提高教学水平。
二、为何要写教学反思
1、促进思考向纵深发展的意义。
一般的思考，往往因时间、大脑遗忘规律等方面的因素，或者导致思考停留在一般或者还没思考出具体的结果就产生了搁置现象。
而写，首先需要教师对在教学中的引发了注意的教学现象进行认真地回忆，具体、细致、形象的描述，形成对教学事件、个案的进一步细致地、比较全面的认识，为深入思考奠定了基础。
其次，写反思的时候，因为要落笔，就需要对所思考的内容进行逻辑化、条理化、理性化的表述，促使思考具有一定的理性化。
我们经常遇到这样的现象；
同时，对写下来的教学现象、个案进行思考，因为写得翔实，思考也会趋于全面。
2、促进教师教育理论学习的深入。
如果一般的思考，往往是教师的思考不能够与理论的学习结合起来，从而导致思考的肤浅。
而写，往往使人产生一种写的深刻一点的需求，在这种需求的驱动下，往往要参阅一些资料、翻看一些书籍，促使教师进一步学习，是自己的思考与倡导的理论结合起来，从而实现对理论认识的提升，从而提高自己的理论水平。
3、促成教师的经验积累和提升。
一般的思考，会随着时间的推移而将往事淡忘。
而写，能够帮助教师把自己教学实践中的经验、问题和思考积累下来，使自己对自己教学现象中的典型事例和思考深深地记忆下来。
因为写的积累作用，教师便真正成为了一个有丰富教学经验和理性思考的教师。
同时，写下来的东西更方便与人交流，会促进教师更好的发展。
三、教学反思的内容
1、写成功之处
将教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；
课堂教学中临时应变得当的措施；
层次清楚、条理分明的板书；
某些教学思想方法的渗透与应用的过程；
教育学、心理学中一些基本原理使用的感触；
教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。
2、写不足之处
即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后再教学上吸取教训，更上一层楼。
3、写教学机智
课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些＂智慧的火花＂常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。
4、写学生创新
在课堂教学过程中，学生是学习的主体，学生总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。
同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。
因此，将其记录下来，可以补充今后教学的丰富材料养分。
5、写“再教设计”
一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教学规律；
教法上有哪些创新；
知识点上有什么发现；
组织教学方面有何新招；
解题的诸多误区有无突破；
启迪是否得当；
训练是否到位等等。
及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。
四、写好教学反思的方法
1、从怀疑处反思。
从怀疑处寻求问题，至少产生两个角度以上的思考。
如：
教学方法的使用是否科学。
从“是”与“否”两个角度，还可以延生出怎么“更科学”，怎么才能避免“不科学”等举一反三的思考。
2、从转换立场处反思。
一个教学细节，从教师、学生、家长的角度来看也会不同，细究之，从学生的不同层次来看也是如此。
因此，反思中，要有机地寻求转换立场，多角度来“包围”反思主题，才能增强反思的深度与客观性。
3、从转换知识系统、学科领域处反思。
综合实践、跨学科教学实践是课程标准的新理念。
因此，反思有时也应从转换知识系统、学科领域来寻求不同的答案。
4、转换时空处反思。
环境、时间的变化影响了人们的认知。
每个教学细节都有其发生、发展的时空特性，一堂课、一个教育教学过程的成功与失败都有诸多偶然因素，不要因为成功或失败就放过或忽略潜藏其中的问题。
5、从假设性问题处反思。
注重思维的设计性是培养创新思维的要点。
假设是逻辑思考的重要方式。
一种假设就代表一种新思维、新概念，甚至能产生与已有的问题相悖的结果。
反思中提出一个假设，就可能是在发现问题后寻找到的解决问题的一把钥匙。
6、从联系对比处反思。
对比体现差异，联系体现衔接，通过横向、纵向的联系、对比，我们就可以从中发现许多新的问题。
7、从事物本质处反思。
哲学是所有科学的基础，心理学、教育学是教育科学的基础。
要学会做更深层次的反思，就必须掌握哲学原理，学习心理学、教育学知识，才能使“反思”更全面、更科学、更客观，才能提高“反思”的含金量。
五、写教学反思的注意点
1、注意反思的“落脚点”。
教师们多数处于实践研究层面，因此要重视发挥自已的优长，找准“反思”的落脚点。
首先要做好个人教学能力与教学风格的自我反思，如课堂教学设计是否过于单一，教学组织是否有序，激励奖惩是否得法，课堂氛围是否和谐。
通过一番自我“反思”，明确自已“反思”的中短期目标、方向；
其次“反思”要有结合实际教育资源意识，如社区环境、学校环境、办学条件、学生实际等，有了实际的教育资源意识，“反思”才能实事求是，才能因地制宜。
2、注意反思的“系统化”。
一堂课、一个教学细节都是反思的因子，但“反思”并不是仅仅只是为了一堂课或一个教学细节，而是为了更好地改造我们整个的教学理念，教学思维，说到底是提高教育教学的生命活力。
因此，要做好反思还必须具备系统化意识。
所有的学科都由若干的子系统组成，都有其内在的规律特征与传统经验积累，只有进行“系统”的反思、实践，才能提高整体教学能力，才能提升自己的教育思想境界。
3、注意反思的“实践性”。
新课标是一种理念，实践是在理念的指引下进行的，理念又是在实践的论证下发展的。
“反思”的目的就是为了改造教学实践，在实践中体现价值。
4、注意反思的“发展性”。
经验的积累与知识能力的更新，对于新时期的老师来说，都是非常重要的。
因此，反思不仅仅只是对教学实践的反思，还应该有对“反思”的“再反思”，反思后的再学习，学习后的再反思。
专题三同伴互助共同前进
1、为什么要互助
（一）同伴互助。
同伴互助是本校教师中，不同的教育理念、教学方法、教学模式的交流和借鉴。
一是坚持实施集体备课活动。
集体备课做到“四定”：
即定时间、定地点、定内容、定中心发言人；
二是开展“上六课”活动。
即：
新教师上汇报课、青年教师上竞赛课、实验教师上研究课、高级教师上观摩课、骨干教师上优质课、学科带头人上示范课；
三是开展“四个一”活动。
即每位教师每学年要写一篇好教案、设计一个好活动、制作一件好教具或多媒体课件、写一篇经验文章；
四是开展青年骨干教师“五个一”示范活动。
即获得区级以上青年骨干教师称号的教师，每年要在以下五方面做出示范：
即指导一名未获得荣誉称号的教师、承担一次校级以上公开课、发表一篇教育经验文章（区级以上）、承担一个相应级别的科研项目、自制一件多媒体课件；
五是开展课题研究。
通过国家、省、市、区级10个科研课题的立项研究，促进教师学理论、搞实践；
六是开展“一加一”结对互助，结对双方签订协议，纳入考核，每年召开一次优秀“一加一”对子经验交流会；
七是广泛开展相互听课活动；
八是每年组织一次德育经验交流会和教学经验交流会。
通过在新课程实施中若干教学活动的研讨和切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，促进了教师素质共同提高。
（二） 校本教研立足于学校岗位实际需要，把教师培训和学校教育教学、科研实践紧密结合起来，是一种灵活、持久，有效的教育形式。
同伴互助是校本教研中的有效方式，它在形式上又分为校内互助和联校互动两个方面。
2、怎样互助
（1）、校内范围的同伴互助
A．课堂现场中的听课、评课。
这是一种最为常见、且行之有效的培训方式。
教研组可以有计划地组织开展观摩活动，还可以开展形式多样的非组织化观摩，包括随堂听课，互相听课、临床诊断等，对教师的课堂教学现场进行跟进，为大家提供交流意见和看法的契机，既能达到资源共享，也是一种运用理论分析实践，提高教育理论修养和自身实际教学水平的良好机会。
教师们在进入课堂现场听课时，除了要注意上课教师的语言表达、板书设计、对教材的处理等教学基本功外，特别要关注教师如何引导学生主动参与学习，激发学习兴趣，帮助学生在获取知识的同时，掌握一定的学习方法，培养自我学习的能力，并形成正确的态度、情感和价值观。
听课、评课对上课教师来说，是一次剖析、总结和提高的过程，对听课教师来说能吸收别人的长处，优化自己的教学过程。
在听评过程中，注意评“教”和评“学”并重，充分发挥评价的改进功能，使评课过程同时成为教师的教学研究过程，避免形式化“评优”的倾向。
然后由上课老师通过评议的内容和结果，结合自己的反思和所得，进行再一次的课堂场景再现，基本上形成执教老师教→说、议→再教，听课老师听→评、议→再听的过程，以体现听课、评课对教学观念和教学行为的重建。
B．课堂现场外的经验交流。
在学校的教育教学实践中，教师积极探索、不断学习，积累了丰富的经验和行之有效的办法。
我校可组织教师，就以专题报告、“学术沙龙”、等形式针对教育观念、教学行为、教学手段等内容各抒己见、畅所欲言，既有助于互相取长补短，又利于增强教师队伍的凝聚力。
对于刚参加工作不久的新教师，还可利用“师徒结对”的形式，加快对年青教师的培养。
教师们把在经验交流中的所得运用于课堂现场教学活动中，以便自己的教学行为进行优化和提高。
（2）、学校之间的同伴互助。
各个学校的办学风格、管理方式、师资队伍等方面都存在一定差异，组织校际间的交流可以借鉴别人的成功经验，取长补短。
校际交流可以是相同学科教师间的听课、评课；
可以是学校管理方面的交流，也可以围绕某一主题进行探讨。
学校与学校之间的交流开放与互通有无，可以有效的达到师资、设备、信息等各方面资源的共享，并相得益彰。
随某校优秀教师跟班听课、学校之间观摩评课、经验介绍报告会、互相送教等都是行之有效可行的交流方式。
今年开学以来，两个学校到我们这里听课，就是基于校本教研中合作互助的理论，并付诸实践的范例。
由于可见，“同伴互助”是帮助教师提高教学能力的“他已之石”。
（3）、观课和议课
观课与听课的区别在于：
听课注重教师的教，观课注重学生的学。
听课时老师习惯于听课老师（或评委）盯着自己看，越看越有精神。
观课时听课老师不看他了，自己表演就没有劲头了，看到评委关注学生的学习状态时，他们就会放弃表演，将精力放在学生的反映上。
议课与评课的区别在于：
评课是下结论，议课是讨论问题。
评课是常用的话语结构是“我觉得这节课有以下几个优点……有以下几个方面需要改进……”者就是结论。
而议课值得推荐的话语结构是“对于这个问题，我想知道你当时的想法……我的想法是……”这就引发对话。
“没有人拥有真理，但每一个人都有权被理解”议课着力营造和维持平等民主的关系、对话合作的关系、理解分享的关系。
专题四在专业引领下提升
专业引领要发挥应有的作用，需要教师、专业人员和学校有关人员的共同努力和密切配合。
1．对于中小学教师来说，要正确认识自己，充分发挥主体性
一方面，要提升自己的专业发展自主意识，充分发挥主动性和创造性。
中小学教师要认识到专业发展是自己的责任，自己才是其专业发展的主人，应积极主动地参与到专业引领的过程中去。
同时，学校和专业人员也要注意激发教师的兴趣和参与的积极性。
另一方面，要加强自我反思。
中小学教师要意识到专家所提供的前沿理论知识以及他们的研究思路和研究视角毕竟是从专业研究人员的角度提出的，它需要教师的重新理解和重新建构。
因此，在专业引领过程中，教师的自我反思具有重要意义。
外在因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师是否有“反思”，反思的指向和反思的深度取决于教师的自我发展意识…。
教师的专业发展过程是一个学习----思考----实施----变革的过程，在这个过程中，教师的自我反思是必不可少的，教师需要在专业人员的指导下不断反思，从反思中探索适合自己，同时又适合自己学生的理论和方法。
2．对于专业人员来说，应尊重教师的主体地位，注重教师的主体性参与
教师在教育实践中的主体性参与，是教师专业发展的根本动力。
为此，在专业引领中，专业人员应注意以下几点：
（1）专业人员要发挥“引领”作用，更重要的是支持和帮助。
专业引领不仅是一种引导、一种带领，更重要的是一种影响、一种唤醒。
之所以这么说，是因为过多的“引领”会限制住教师的思维方式和发展方向，过多的“引领”会使教师的发展逐步走向与专业人员的意愿相符合的方向，不利于教师的主体性发展。
同时，专业人员的“引领”也是有限的，专业人员总要有一天会离开的，教师的专业发展关键还要靠自己。
这正如国内一些专家指出的那样：
专业引领的落脚点是教师的独立思考，通过指导和帮助提高教师独立教学、独立研究的能力，最终实现不需要“导”。
专业引领的最佳境界则是帮助教师实现对“旧有自我”的解构，使教师获得可持续发展的动力和源泉。
因此，在实践中，专家应该尤为注意教师的主体性参与，在适当的引导和带领之后，应该把发展的权力交给教师，然后在教师遇到困难而自己或同伴都无法解决时，再给予指导和帮助。
只有在这种情况下，专业人员的“引领”才是最有效的。
（2）专业人员应注重理论和实际的结合。
专业引领的实质是理论与实践的对话，是理论与实践关系的重建。
专家应走下“神坛”，深入到一线的教育教学实际中去，真正从学校教师和学生的实际情况出发，提供学校和教师发展所需要的指导，避免引领的盲目性。
另外，专业人员要注重引领的形式。
当前的引领所给予教师的大多是空洞的理论，缺乏操作性的引领。
专业人员能讲出什么是“三维目标”，却很难讲出应怎样培养。
一项调查表明：
教师需要有以课例为载体的、结合具体教育教学实际的专业引领[引。
这就需要专业人员要注重理论与实践的结合。
在引领的过程中，注意把课程改革中的新理念与中小学的实际相结合，这就对专业人员
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