远程培训学习笔记课程与教学理论发展的轨迹与启示文档格式.docx
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这四个著名的基本问题是：
学校应该达到哪些目标
泰勒首先论证了教育目标的三个。
泰勒认为课程设计和编制的首要任务就是确立所要达到的教育目标。
然而，许多计划都没有清楚地界定教育目标。
泰勒认为教育目标应当于三个方面：
对学生的研究；
对当代社会生活的研究；
学科专家对目标的建议。
“任何单一的信息都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。
”
其次，确立了教育目标的筛选原则。
必须对依据上述三个目标得到的目标其进行筛选，以剔除不重要的和相互矛盾的目标。
其筛选原则有二，其一是“学校信奉的教育和社会学的哲学”，即最基本的社会价值观。
第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，即指学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。
第二，提供哪些经验才能实现这些目标
泰勒所指的学习经验不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而且包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作用。
泰勒为学习经验的提出和选择制定了五条原则，并提出了有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征。
选择学习经验的五条原则如下。
⑴学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
⑵学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。
⑶学习经验所期望的反应，是爱有关学生力所能及的范围之内的。
⑷有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。
⑸同样的学习经验往往会产生几种结果。
有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征如下。
⑴培养思维技能的学习经验。
⑵有助于获得信息的学习经验。
⑶有助于形成社会态度的学习经验。
⑷有助于培养兴趣的学习经验。
第三、怎样才能有效地组织这些教育经验
泰勒提出了组织学习经验的主要准则，即连续性、顺序性、和整合性。
连续性是指“直线式地重申主要的课程要素”。
顺序性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨”。
整合性是指“课程经验的横向关系”。
泰勒还将学习经验分成了三个层次，并进一步提出完成学习经验从最高层次到最低层次的编制程序。
第四、我们怎样确定这些目标正在得到实现
泰勒是将评价正式引入课程编制过程的人。
在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。
评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
泰勒认为评价有两个重要方面，，必须评估学舌功能的行为；
第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。
其评价程序共有四个步骤：
⑴确立评价目标；
⑵确立评价情境；
⑶设计评价手段；
⑷利用评价结果。
泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。
当然，泰勒原理也存在一定的局限性。
当代课程论的发展
课程论成为独立学科后发展非常迅速，各种课程流派不胜枚举。
主要要以下几个课程论流派。
⒈要素主义的课程论
要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思。
该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。
简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。
因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。
⒉结构主义的课程论
结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。
代表任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。
他们的共同特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。
真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳。
布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构；
强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致；
基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。
⒊人本主义的课程论
人本主义的课程论是人本主义心理学发展的结果。
人本主义课程论没有典型的代表人物。
一些心理学家如马斯洛、罗杰斯在人本主义的课程领域享有盛名。
人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。
在课程的组织上，人本主义批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系。
同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。
人本主义课程论要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。
⒋施瓦布的实践性课程论
施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动。
结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。
在施瓦布看来，没有一个理论能完整地反应具体课程的全貌。
因为理论会将具体的课程抽象化。
施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。
施瓦布的理论的主要特点是实践取向，课程本身是动态的、变化的。
即使是在课程相对稳定的时期，在特定地区、学校、年级，甚至教师那里，也总是会存在个性化的特征。
这些特征对于课程的实施及其结果产生重要的影响。
而这些特征往往又是标榜普遍性，规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。
二者之间存在着矛盾冲突。
施瓦布提出这以问题，并且试图通过课程审议来解决问题的思想，对于课程论的发展是极为重要的。
⒌斯腾豪斯的课程论
斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。
他鞭辟入里地批评了泰勒的目标模式，提出了过程模式的课程理论。
在他看来，课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套方案，然后再加以评价。
而应当是一个持续研究的过程。
在这个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段，而是一体的。
所有这些都集中在课堂实践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。
课程论的发展趋势
从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发研究与“课程理解”研究的整合。
反思课程研究的发展历程，“怎样科学有效地开发课程”一直是课程研究的主要问题。
这种研究取向把课程观视为学校材料，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。
也有时将这种研究取向称为“程序主义”。
此种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以泰勒原理为代表，旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理。
进入20世纪70年代以来，课程研究的内容开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。
这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解符号所负载的价值观。
该倾向主旨在于突破泰勒原理在课程领域中的统治地位。
突破“工具理性”或“技术理性”，将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。
课程开发与课程理解是相辅相成的。
课程开发与课程理解实际上是两种不同的课程事件，但又是内在统一的。
课程开发过程包含着对课程意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上，理解要通过课程开发过程赋予课程事件新的意义。
二者的内在统一性，必然要求课程研究的方向趋于将课程开发与课程研究相整合。
⒉从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
0世纪70年代以前，课程研究领域主要采用“量的研究”方法，即运用自然科学的研究方法，运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。
该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。
0世纪70年代以后，随着“课程理解范式”的兴起，“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。
“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生。
这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。
“质的研究”包括行动研究、人种志研究、理论研究。
课程研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一。
因此，课程研究的方法论是多元的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。
⒊从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议
课程问题是关于应该教什么合学什么的实践问题。
由此，课程的实施离不开施教合受教的主体—教师与学生。
从近来西方一些课程专家倡导的内容上来看，教师与学生更多地擦怒课程决策、审议，已成为一个大致的趋势。
例如，施瓦布在论及课程改革时就提到，课程决策体系应是一种至下而上的模式，而不是自上而下的模式，把挑战、决策及合作的职能确立为教师作用的一部分，也是学生作为学校规划的一部分。
⒋从课程内容的看，随社会的发展而拓宽
课程内容就其来讲，会随日后的社会发展、变化而拓宽。
在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度错综复杂的问题，而且会有社会生活的各种要求。
一方面，一些新的教育，如环境教育、和平与民主教育、新经济秩序的教育等，作为教育体系对当代世界的挑战所作出的特殊反应，开始以各种途径进入课程计划；
另一方面，又会出现这样一些新教育，其目的是培养青年应付文化、政治和家庭生活复杂性的增长所需要的批判精神和本领，如面向大众媒介的教育，关于闲暇和旅游的教育，精神和价值哲学等。
教学论的发展趋势
⒈从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念。
行为主义和认知主义是传统教学领域中占支配地位的认识论观念，二者均属于客观主义范畴。
客观主义认为知识是客观的，教学过程即传递客观知识的过程。
由“客观主义”知识观必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观。
所谓决定论是指知识是由“客观存在”所决定的，“客观实在”是性的，起决定作用的。
作为知识的传递过程的教学也具有客观性。
它也是由客观规律所决定的。
教学结果完全是可预期的、可重复的。
因此教学应遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，这是行为主义教学设计的基本观点。
所谓“还原主义”是指复杂的知识可以被还原、解释为一些简单的单项知识，而这些简单的单项知识组合起来即可获得较高层次的知识，这是程序教学对知识的基本看法，受客观主义认识论支配的教学必然具有控制性。
教学是传递固定的、程式化的客观知识的过程。
学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出的“客观真理”。
这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。
建构主义认识论是对客观主义的根本超越。
就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界是一样拥有“真实”的存在状态。
就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。
就人际互动的性质而言，科学是一个创造意义的活动，是有偏见并经过人的价值观念过滤的。
建构主义认为知识是人的心灵在外在与客观世界的相互作用的过程中从内部生成的。
人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动建构过程，是对事物和现象不断解释的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工，以获得新的意义、新的理解的过程。
如果说，客观主义使教学成为人的控制的过程，建构主义则使教学成为人的解放的过程。
在这个过程中，学生是知识建构的主体，通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。
⒉在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究置于多学科基础之上。
0世纪的大多数时期的教学研究和教学设计是建立在教育心理学之上的。
教学论因而成为教育心理学的应用学科。
这种教学论受科技理性支配，受效率驱动，指向于对教学和教学设计过程的有效控制。
教学论走出“科技理性视阈”后，更关注对教学和教学设计的理解。
这时教学和教学设计的研究开始置于学科的基础之上，哲学、心理学、社会科学、计算机科学系统、动力科学、传播学等都成为理解教学和教学过程的基础。
⒊教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究。
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线性研究用教学语言解释就是直线方法，强调简单的因果联系，呈单向性。
如夸美纽斯当年人为地提出一些自然法则，认为这些自然法则同样试用教育中，这就体现出线性研究。
教学论研究对象十分复杂，许多教学现象并不单纯存在着线性的因果关系，较普遍地是由多因素互为因果所构成的因果网而起作用。
因此，我国教学论研究已从线性研究转向立体研究，即用整体的动态的观点研究教学现象。
所谓整体的观点研究教学现象，有两层意思。
一是突破线性研究中的单向性的特点，注重对教学进行全方位的研究，把教学看成由各钟要素构成的复杂系统。
另一层意思是多方位多层次多角度多类型对教学现象进行综合研究。
所谓用动态的观点研究教学现象，就是把教学看作是一个不断发展变化的不断运动着的同其它系统相互联系相互影响相互制约的系统结构。
这样，才能从各种变化中去把握错综复杂的教学本质，才能使教学论研究成果更丰富，更富有特色。
⒋教学论的研究方从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一
长期以来，我国教学论工作者主观上由于受传统的思辨思维方式的影响，客观上由于受脱离课堂教学实践的制约，致使思辨型研究一直在我国教学论中占据主导地位。
基于对我国教学论研究的这种深刻反思和教学实践对教学理论的深切呼唤，我国教学论的理论研究和实证研究相统一的趋势越来越明显。
从教学论研究的出发点来看，教学论工作者开始越来越多地投身到火热的教学实践中去，从实践中发现问题，研究问题。
从教学论的研究方法论来看，教学论工作者将越来越多地从文献研究、思辨研究走向实验研究。
从教学论研究的重点来看，教学论工作者将更多地从一般的教学基本理论的研究中走出来，走向教学理论与教学实践的“中介”研究。
从教学论研究的功用来看，越来越多的教学论工作者将不再满足于教学现象的一般的、空洞的、抽象的理论说明，开始更多地追求教学论研究成果的“外化”：
用自己的研究成果指导、干预和促进教育教学改革的发展。
⒌信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革
1世纪，人类将全面进入信息时代，即网络化社会。
信息媒体的使用对教学领域产生了深远的意义。
这种意义不仅表现在引入了一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变革，教学价值观的深层变革。
网络化社会的基本交往方式可以称为“计算机为媒体的交往”。
这种交往超越了时空界限，使交往更便捷，获取信息更容易，并将引起一系列深刻变革。
网络化交往成为教学交往的辅助形式，发生在真实时间中的交往仅仅是教学的一种形式。
学校与社会的隔阂的藩篱已被“以计算机为媒体的交往”拆除。
此外，传统的班级授课制及相应的教授教学需要改进。
尽管信息技术广泛地渗透到教学领域中，但不可过分运用“以计算机为媒体的交往”，它会影响人的社会化过程，对人的性格和人际交往技能造成伤害。
课程与教学论发展对我国研究的启示
⒈运用多元化思想指导研究，使课程与教学理论流派异彩纷呈。
近代自然科学获得了突飞猛进的发展。
不仅自然科学知识成为人类知识的典范，它的方法也迅速成为一种形而上学，影响哲学认识论，使哲学认识论沦为“科学认识论”。
科学认识论追求客观真理性、追求唯一性。
长期以来，我国以马克思主义认识论为指导思想。
在实践中，将丰富的马克思主义认识论抽象化、教条化。
这严重束缚了课程与教学论研究工作者的思维方式。
他们因而思想僵化，言论异口同声，理论大同小异，不利于课程与教学论的发展。
课程与教学论的研究属于社会科学，不似自然科学追求唯一的真理。
思维角度不同，其理论思想就会不同。
对课程与教学论的研究，找不到一个放之四海而皆准的唯一理论。
每种理论都有其合理性。
研究者应以多元化思想为指导，形成各种理论流派。
使课程与教学论流派在冲突中进一步融合、发展。
⒉关注现实的、人的生活世界，凸显人的价值
以往课程与教学论的研究强调计划性，轻视人的实际发展的需要。
如泰勒的目标模式及认为教学是让学生掌握知识、培养技能的活动。
他们把人看作是抽象的，强调对受教育者的塑造性。
教育中的教育者和受教育者都是有丰富个性和充盈的精神世界的活生生的人。
何种研究都不能脱离人的生活世界。
现代西方哲学的转向突出了对人的价值的需求。
后现代哲学，现象学、哲学解释学的发展是很好的例证。
教育的目的在于培养人，培养有丰富个性的人，而非只有认知能力的人。
这就要求课程与教学理论工作者要考虑人的个性发展和多方面需求，深入教师、学生的生活世界，凸显人的价值，使研究更富人性。
我国近年来的主体教学、理解教学关注人的发展，是很有意义的尝试，但仍需在实践种完善。
⒊以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际
课程与教学理论的发展不是独立于社会之外的思辨理论，而是与社会政治、经济、文化背景和课程与教学论的改革息息相关。
因此，从事课程与教学论的研究既要以社会发展态势为背景，还要深入到课程与教学改革的实践中去。
当今社会，我们正在从发展的工业社会走向信息社会。
在未来社会里，信息将日益激增，要指望学生吸收所需的全部信息已不再可能。
我们必须使学生具备丰富自己知识的能力，以及在复杂的社会里辨明方向的能力。
科学知识变更的速度加快，没人能详细了解未来的职业需要哪些技能，以往那种狭隘的职业技术训练已不重要。
社会变化对课程内容的选择、实施以及教学活动方式有影响。
这些问题都是课程与教学研究者需要考虑的，应从社会发展为背景来建构其理论。
随着我国社会经济的发展，教育改革不断深化。
课程改革和教学改革的高潮不断掀起。
在课程与教学的改革中，决策人员、广大的教师、学生教育管理部门及公众对课程与教学理论的研究成果的需求日益迫切。
课程与教学研究应该关注课程与教学改革中的各种问题，考虑各种不同人员的需要。
唯有如此，课程与教学理论的发展才能与时俱进，具有不竭的动力。
⒋吸收国外的较为前沿的课程理论和教学思想，建立有中国特色的理论体系
过去我们采取一种狭窄的文化视野，面向苏联文化，背向世界文化。
改革开放的进程的深入，国外有关课程与教学论的理论引入国内。
对于这些外国优秀的课程与教学理论，虽然有的还停留在翻译介绍方面，有的还不能从分析比较中找出规律性的东西。
但是，我们应该看到这种引进是有积极作用的。
首先，当代国外众多的课程与教学论流派为我们扩大了眼界，打开了思路。
它启示我们怎样适应时代发展的需要，针对传统课程与教学理论的弊端而变革，超越传统，构建新的教学理论。
其次，我们可以从国外异彩纷呈的教学流派中吸取合理的因素。
但是，我们不能将研究简单停留在翻译介绍上，而是要详尽地分析国外理论产生的历史背景、社会条件和理论基础，使这些理论本土化。
课程与教学的理论于实践，由于各国课程改革与教学实践都受各自经济发展水平、社会制度和历史文化因素的影响和制约。
因而在实践上存在许多差异，课程与教学理论的研究也会各具特色。
我过课程与教学论的发展轨迹也证明我们不可能靠引进国外理论来指导我国的实践。
因此，要建设有中国特色的课程与教学论体系，即根植于我国现实之土壤，具有我国文化特色。
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