课程目标.docx
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课程目标
第二章课程目标
教学目标：
1．掌握课程目标的涵义
2．理解课程目标的取向：
三种价值取向、三种形式取向
3．了解确定课程目标的依据：
学习者的需要、社会生活的需求、学科的发
展
4．了解确定课程目标的基本环节
重难点：
课程目标的取向
周次：
教学时数：
2课时
第一节课程目标涵义及取向
一、课程目标的涵义
在教育系统中，教育宗旨（目的）（aims）、教育目标（goals）、课程目标（curricular
objectives）、教学目标（instructionalobjectives）是一个有机整体。
这些概念之间有联系又
有区别。
课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课
程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。
一门课程目标总是有一般性的总体
目标和阶段性的目标组成。
二、课程目标的取向
课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。
1．课程目标的价值取向
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一般来说，社会、学生和知识是课程目标形成的源泉。
但在具体的课程实践中，人
们制定课程目标往往强调了其中的一个因素，从而出现了不同的课程目标价值取向，即
隐含了某种教育信念和意识形态。
当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：
知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成
课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义
课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合
看成课程的核心。
社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社
会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。
2．课程目标的形式取向
美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：
（1）、“普遍性目标”取向
“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普
遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程
领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。
这一取向把一般教育宗旨或原则
直接作为课程目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来，往往具有普遍性、
模糊性、指令性的特定。
可普遍运用于所有教育实践中。
（2）、“行为目标”取向
“行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它
以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。
具有目标精确、具体，可操作
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性强的特点。
“行为目标”取向是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，
主要流行于20世纪初至20世纪60年代末、70年代初。
（3）、“生成性目标”取向
“生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程
目标的描述。
如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程
指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解
决的结果，它注重的是过程。
（4）、“表现性目标”取向
“表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表
现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造
性，强调个性化。
“表现性目标”取向产生较晚，主要流行于20世纪80年代以后的课程
领域。
美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）是这一取向的代表人物。
他在自己所从事的
艺术教育领域里发现预定行为目标极不适用，从而提出表现性目标作为补充。
3、课程目标四种基本取向的关系与利弊
四种课程目标取向各有自己的特点和优势。
从实质来看，“普遍性目标”取向和“行为
目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助
了科学的手段，而“普遍性目标”是前科学的，是课程目标初期发展阶段的典型表现形式。
“生成性目标”取向与“行为目标”取向及“普遍性目标”取向存在本质区“别生，成性目标”取向
追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结
果的连续，否弃预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中
的主动性给出了应有的尊重。
“表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动它，比“生成性
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目标”更进了一步，它追求“解放理性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神
和创造性表现，它以人的个性解放为根本目的。
行为目标（以泰勒为代表，以行为方式来陈述目标）
在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。
而最有效的目标形式是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用
的生活领域或内容。
”
课程目标＝行为目标＝行为＋内容
行为——指要求学生表现出来的行为
内容——指这种行为所适用的领域
行为目标取向的优劣
长处：
明确、具体、便于操作和评价
短处：
１．趋于强调易明确识别的要素，而那些很难测评和被转化为行为的内容会从课
程中消失
２．把学习整体分解为若干行为来分别对待，不利于通过各种科目来陶冶学生个性
３．预先规定的目标很可能是不适合实际的和强加给教师的东西。
展开性目的取向
＊关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提
出相应的目标
＊展开性目标注重的是过程，而行为目标关注的是结果
＊“生长”、“过程”等意思有些模糊的术语是其所追求的状态
这一思想的发展＊杜威（J.Dewey）：
“教育无目的”论——“教育即生长，除它自身之外，
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没有别的目的，它就是它自己的目的。
”即目的是在过程中内在地被决定的，而不是外
在于过程的。
课程的目的就是促进学生的生长。
这一思想的发展＊斯滕豪斯：
“过程模式”——课程不应以事先规定的目标或结果为中
心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。
这一思想的发展＊人本主义课程理论对此目的的极端理解
罗杰斯认为，能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。
课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。
人
本主义课程强调的是学生个人的生长、个性的完善，至于怎样界定、测量课程，那并不
重要。
展开性目的取向的优劣：
理论上很吸引人，但过于理想化。
展开性目的考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个
性的发展等方面，但在班级授课的情况下，面对几十个不同的学生，这种目的很难落实。
表现性目标
艾斯纳（E.W.Eisner）：
表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。
它
关注的是学生在活动中表现出来某种程反应形式，而不是事先规定度上首创性的的结果。
这类目标是开放性的
几个典型的表现性目标
＊考察和评估《老人与海》的重要意义
＊在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出对您印象最深刻的五件事情
＊参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事
这类目标只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。
表现性目标的优劣
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长处：
它顾及到学生的独特性和首创性，可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便
学生有机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。
不足：
目标过于模糊，很难直到课程指南的作用；很难保证学生掌握他们必需掌握的内
容。
第二节制定课程目标的依据
一般认为，课程目标有四大部分组成：
其一，认知类，包括知识的基本概念、原理
和规律，理解和思维能力；其二，技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力；其三，
情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等；其四，应用类，包括应用前三
类来解决社会和个人生活问题的能力。
课程目标究竟如何制定？
怎样制定？
这是课程论
必须回答的问题。
1．学习者的需要
任何课程设置的最终目标都应是指向学习者的身心发展的，促进学习者身心发展是
课程的基本职能。
课程目标的确定必须将学习者的需要作为重要的依据之一。
学习者的
需要是十分复杂的。
从个体看，学习者作为完整的人，其需要是多样而丰富的；从群体
看，不同学习者具有不同的需要；作为学习者的儿童，其身心发展的需要不仅有个体间
的差异性，还具有年龄阶段的差异性，是在动态中变化发展着的。
儿童身心发展的需要，
有些能为儿童本人所意识到，有些则一时意识不到或不能清晰地意识到，这就需要经由
教师或其他成人的帮助、引导才能上升为儿童的自觉需要。
2．社会的需求
在任何一个国家，学校总是社会生活的一部分，学生也是社会群体的一部分，教育
作为培养人的活动总是存在于一定的现实社会之中的。
学校教育的一个主要任务就是使
学生逐渐社会化，课程目标的确定理所当然地要反映社会生活的需要，将社会生活的需
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求作为制定课程目标的重要依据之一。
将社会生活的需求转化为课程目标是一项复杂的
工作，要真正做好这项工作需要注意以下问题：
第一，要对“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课程只有通过社会上其它各种机
构的合力才能完成的社会需求”做出明确区分。
第二，课程目标的确立除应关注对现存社会需求的研究外，还应对未来社会生活的
需求进行研究。
教育是一项“为一个尚未存在的社会培养着新人”的事业，在信息化时代，
社会生活的变化是极为迅速的，我们对社会需求的把握也要与时俱进，不能停留于现实
生活，而忽视对未来社会生活需求的关注。
第三，社会生活的需求是包罗万象的，课程目标除要全面考虑与教育相关的社会生
活的外，还应当突出重点，把关注的焦点放在当代社会生活中最重要的方面，在确立课
程目标时明白哪些才是课程目标需要重点反映的社会需求，形成重点突出、层次分明的
需求系列层级，并在课程目标中体现出来。
第四，在将社会生活的需求确定为课程目标的过程中，还应注意考察社会生活需求
背后所隐藏的深层次问题，需要考虑需求究竟是谁的?
是社会不利阶层的需求，还是社
会优势阶层的需求?
在“大众主义”时代作，为课程目标的社会需求应体现社会民主和社会
公平，这在随着社会发展的加速而导致的社会分层加剧的社会尤其需要得到关注。
3．学科的发展
学科知识及其发展也是确定课程目标的重要依据之一。
学科知识内含着自身的逻辑
体系，包含着基本概念和基本原理、探究方式、学科的发展趋势、、与相关学科的关系
等等内容。
典型的学科知识包括数学、计算机科学、自然科学（如物理学、化学、生物
学等）；哲学和社会科学（如语言学、历史学、地理学、经济学、教育学、人类学等）；
文学艺术等等。
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第三节制定课程目标的原则与环节
一、制定课程目标的基本原则
课程目标的制定既要受到学生需要、社会生活需求和学科知识发展三方面因素的制
约，同时，也受到课程制定者认识水平和工作方式的制约。
课程目标的制定应当遵循如
下基本原则：
1、社会需求与学生个体需要相统一原则
个体总是在一定的社会中实现自己的发展的，社会的发展也必须以个体发展为基础。
课程目标的制定在满足社会需求和学生需要方面靠充分考虑两者的有机统一。
一方面要
充分认识到社会是由具有个人需要的成员组成的，承认个体在社会中所承担的社会权利，
反对片面地强调个体对适应社会要求，并在此基础上对社会的性质进行分析，另一方面，
也要反对只把社会看作是个体的简单集合，反对只承认社会要为个体生存和发展服务，
把个体凌驾于社会之上，并在此基础上对学生的需求进行分析。
使社会需求与个体需要
在课程目标里成为相互依存、相互制约内在构成，为此，应注重开发社会需求和学生需
要方面的分析技术，使两者最大限度地统一起来。
2、基础性和发展性相统一的原则
树立课程目标的层次性意识，将基础教育课程目标分为基础性目标和发展性目标两
个层次。
基础性是基础教育的显著特征。
课程目标的制定首先应当注重基础性目标。
基
础性目标旨在使学生在知、情、意、行等方面得到全面的发展，养成学生参与未来社会
生活的基本素质，为学生的后继发展奠定基础。
基础性目标面向所有学生，是统一和最
低限度的，要求全体学生普遍都能达到。
发展性目标则从人的可持续发展的战略着眼，
以开发学生潜能、促进学生充分发展为宗旨，把培养学生的创新精神和创造能力放在首
位，让学生自主、多样、持续地发展，是多元、开放和灵活的，不对全体学生作统一要
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求。
发展性目标注重将变化着的人类社会的新知识和新认识不断地、迅速地融合进来，
是对基础性目标的拓展和延伸。
3．适应性和超越性相统一的原则
课程目标既要适应现实，又要超越现实，将目标定的适应和超越两者辩证地结合接
来。
目标的适应性意味着课程的设置要立足于社会的现实，适应社会现实的需要，建立
贴近社会现实的课程系列应成为课程目标的重要内容之一。
忽视现实社会生活的需要是
我国课程设置长期存在的一个问题，应着力加以解决。
但另一方面，现实的发展并不代
表未来的发展，未来的发展有赖于对现实的超越。
突出目标的超越性，有助于课程把握
时代的脉搏，也是课程目标不可或缺的重要方面。
就学生层面而言，学生现有的发展水
平是其进一步发展的基础和起点，在制定课程目标是要了解并充分地利用这个基础。
同
时，又要准确地估量学生的发展可能性，课程目标只有从现实基础与发展潜能两方面反
映学生的发展素质，才有可能使学生得到充分的、最大限度的发展。
4、外显性和过程性相统一的原则
课程目标的表述通常包括内容和行为结果两个维度，这是通用的“行为目标”的表述方
式。
不过，正如前文已做的分析，行为目标也有自身的不足，不能涵盖所有的教育内容，
如人的情意因素、个性品质等隐性或生成性目标都不是这一表述方式所能概括的。
因此，
课程编制应在目标行为化的基础上，特别关注教育过程中的那些隐性目标和生成性目标
（即过程性目标）。
实际上，我国对课程的研究起步较晚，长期满足于课程编制的“传统
模式”，无论是以“行为目标”来详细界定学生的结果，还是关注过程性目标促进学生的自
主学习和个性发展，都是值得我们进一步推定的方向。
5、学科特殊功能与课程整体功能相统一的原则
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学科的教育功能包括学科的一般教育功能和学科的特殊教育功能两方面。
学科的特
殊教育功能是其他学科不具备或者较弱的教育功能。
它不但表现在对本领域专业人才培
养的特殊功用上，还表现在对非本领域专业人才和一般社会成员的特殊培养功用上。
只
有注意发挥各学科在促进学生发展方面的特殊功能，学科课程才有其存在的价值，课程
整体功能也才能实现。
课程整体功能是建立在所有课程都能恰当地发挥自己的功能，并
且相互配合、相互补充、相互促进、相互协调的整体性之上的。
片面地强调个别学科的
功能，会影响课程整体的功能，妨碍学生的全面发展。
因此，在制定课程目标时，要注
意发挥学科特殊功能与课程整体功能的统一。
二、制定课程目标的基本思路和环节
1、基本思路
（1）根据社会需求确定课程目标
为了确定社会有哪些需要，通常有两种方法：
第一，进行社会调查，向社会各方面
征询意见。
为了得到比较可靠的调查结果，调查对象的样本必须有很好的代表性。
但是，
调查对象的样本结构对样本的代表性影响很大，要确定适宜的样本结构并不是一件容易
的事。
此外，为了调查结果有比较高的信度，样本必须足够大，而大样本调查的操作难
度也大。
第二，向有关的社会学专家征求意见。
目前我国熟悉学科教育社会学的专家不
多，使这种方法的应用也受到限制。
（2）根据学生发展需要确定课程目标
通常也有两种方法：
第一，向学生调查。
当调查对象学习过有关课程并且达到“评价”
水平时，其意见对目标决策有较高的价值。
实际上符合这个条件的学生不会很多，使这
种方法的应用有所限制。
第二，向有关专家征询意见，主要是向熟悉学生情况的教师和
发展心理学专家进行调查。
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