历史学科核心素养的内涵资料汇编文档格式.docx
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坦然承认这一点，然后告诉别人，“我所摸到的部分是这个样子”。
任何人都不能自以为掌握了真理，就对异己言论大加斥责。
每个人都能自由地说出自己的观点，并不贸然否定别人通过摸索所得到的印象。
只有将这些经由不同角度和视野所得到的多元认识综合在一起，方能产生对历史较为完整的认识。
如同把耳朵、鼻子、大腿等部分按照一定的规则与比例综合起来，再注入气脉精血，大象的样子基本上也就展现出来。
历史研究如此，历史教育更是这样。
历史教育不可灌输，陈旧的观点不可灌输，新颖的观点同样不宜灌输。
想当初，陈旧的观点亦曾新颖过；
望未来，新颖的观点终有陈旧时。
在历史课堂中，老师要摆出自己的意见，学生亦可畅谈自己的想法，双方交换彼此的思想。
大家都要明白，在历史面前，我们都是重新建构者，而这种建构是因时而变、因人而异的。
因此，历史学的这个特性告诉我们：
人与人之间要宽容，尊重彼此的立场与角度，开展建设性的对话，求同存异，获得理解。
二、历史学科核心素养的重要特征：
历史思维
重新建构过去是人类持续不断的努力，在这一艰苦的进程中，人类逐渐学会了如何进行批判性思维。
任何一个历史问题，都是错综复杂的，与其他事物有着千丝万缕的联系。
如何抉剔爬梳、去芜存菁、抽丝剥茧、见微知著，考验着每一个从事历史研究与学习的人。
历史学与历史教育的重大贡献之一，就在于帮助人们形成批判性思维，学会独立思考的方法，这就是所谓历史学科核心素养的重要特征。
人人都是他自己的历史学家，都有自己的历史记忆与历史思考。
不是用这种方式来解释历史，就会用那种方式来解释历史。
不管是哪种方式，都会影响到他的世界观、人生观和价值观，影响着他的判断与行动。
前几年笔者和同事在南方某城市开会，曾亲身经历一件事。
一位肤色黝黑、看起来文化程度不高的出租车司机，在得知我们是中学教师时，向我们提出了一个问题：
“你们为什么不教给学生五四精神和‘文革’精神？
！
”这是我们第一次得知世上还有“‘文革’精神”这个词，也是第一次听到“‘文革’精神”与“五四精神”相提并论。
当我们好奇地问他时，他说：
“‘文革’精神和五四精神一样，都是造反啊！
现在贪官这么厉害，你们为什么不鼓动学生造反？
”“文革”既有造反派斗当权派的一面，更有当权派镇压造反派的一面。
但是，由于各种原因，“‘文革’就是毛主席发动民众斗官僚”却成为了一些民众的集体记忆。
如果任由这种集体记忆蔓延，“文革”将会重演绝非危言耸听。
为此，学会批判思维、形成正确的历史记忆就成为历史教育的重大课题。
其意义绝非传统的“以史为鉴”所能替代。
学会了如何有效进行思维，就等于掌握了探索多元世界、培育独立人格的利器。
如同其他学科一样，历史思维有其独特性，是帮助学生从不同角度去观察与思考世界的重要工具。
历史思维的表现之一，是在时间中思考（thinkingintime）。
在重新建构过去的努力中，我们不可避免要接触到一些文本、制度、人物、事件、现象或思想。
任何文本、任何制度、任何人物、任何事件、任何现象、任何思想，均要置于特定的时代，方能析其缘由，判其意义。
正如英国史学家约翰·
托什指出的那样：
“所有历史研究的基本原则是，我们的研究绝不能脱离它的背景……我们必须将我们所知晓的有关过去的每件事情都置于它的时代背景下……它通常是将专业历史学家与业余爱好者区别开来的关键所在。
”③虽然历史教育不是为了培养专业历史学家，但作为历史学科核心素养的精髓，在时间中思考这种意识与方法理应为历史学习者所掌握。
历史思维的表现之一，是基于史料的思维。
在历史教育中，其主要内容如下：
知道史料不同于史实。
史料指向史实，但本身并不同于史实。
史料指向史实，可能不偏不倚，也有可能偏向甚远。
研究与学习历史的后人，既要倚重史料的指向功能，又要不为史料所惑，一切都要回归历史自身。
区分史料的不同种类，如一手材料与二手材料，文献资料、实物资料、口碑资料、声像资料，直接材料、间接材料，有意证据、无意证据，正面证据、反面证据等。
知道史料种类不同，其价值和使用方式就有所区别。
知道史料中可能既有事实，又有观点。
对于事实，知道作者从若干事实中选择特定的事实本身就具有一定的倾向性；
对于观点，能够辨析观点背后隐藏着的作者的立场与动机。
了解史料诞生的时间、地点和时代背景，关注史料的作者和读者，将史料置于具体的语境中进行阅读，知道史料所要探讨的问题及观点，理解其显性信息，发现其隐性信息，合理进行推论。
见到史料不要急于下结论，一找有没有与之相辅相成的证据，二找有没有与之相黜相逆的证据。
在比对两方面的史料之后，方可提出自己的观点。
没有证据不说话，有几分证据说几分话，证据不够只可假设不可武断。
以上种种，均是基于史料的历史思维方式的具体表现。
下面试举两例，试着说明历史思维的重要性。
《史记·
淮阴侯列传》记载：
“陈豨拜为钜鹿守，辞于淮阴侯。
淮阴侯挈其手，辟左右与之步于庭，仰天叹曰：
‘子可与言乎？
欲与子有言也。
’豨曰：
‘唯将军令之。
’淮阴侯曰：
‘公之所居，天下精兵处也；
而公，陛下之信幸臣也。
人言公之畔，陛下必不信；
再至，陛下乃疑矣；
三至，必怒而自将。
吾为公从中起，天下可图也。
’陈豨素知其能也，信之，曰：
‘谨奉教！
’汉十年，陈豨果反。
”④太史公对于韩信与陈豨二人谋反之事，描述得活灵活现，两千年之后的我们读后尚有现场之感。
但是，每则史料背后都有一个人，即作者，让我们来关注史料背后的这个人吧。
韩信和陈豨二人的私密对话，作为旁人的太史公如何得知？
难道是韩信或陈豨自己泄密？
按常理，谋反为大不逆之事，当事人不可能不谨慎从事。
而且，韩信在对陈豨交底之前，先“辟左右”，可见他对此还是蛮谨慎的。
既然如此，它又是如何流传出去的呢？
太史公又是如何得知的呢？
查诸《史记》相关篇目，太史公并没有交代这个问题。
因此，对于《史记》，我们也不可盲信，要用自己的理性去鉴别。
1950年6月25日，朝鲜战争爆发。
事发当天，朝鲜与韩国的新闻媒体都进行了报道。
朝鲜平壤广播电台广播的说法是：
“无赖叛逆李承晚命令李伪军侵略了北方，人民军为了自卫将其击退，并开始正当进入南方。
李承晚匪帮将被逮捕，被判刑。
”韩国《京乡新闻》的号外消息则是：
“北朝鲜军队，今日拂晓，从三八线全线开始南侵。
我军立即与敌交战，正将其击退中。
”这两则历史新闻是矛盾的。
这样的情况，不仅历史上屡次出现，现实中也不乏事例。
作为读者，该如何做出自己的判断呢？
对此，历史思维有用武之地。
在历史教学中，针对这两则材料，教师可提出以下几个问题，引导学生学会正确的历史思维。
1.两篇报道有何相似之处？
2.二者有什么不同？
3.你如何解释这种不同？
4.你认为读完这两篇文章的人会有什么反应？
5.你能确定最近发生的与上述情况相类似的事件吗？
6.你认为当你读或听到一个事件的报道时，应该怎么做？
前三个问题意在使学生明白，要学会区分史料中的观点和事实。
对比两段材料，显而易见的事实是：
1950年6月25日，朝鲜和韩国发生了大规模的武装冲突。
这一点，无论是朝鲜人还是韩国人都予以承认。
但是，面对这个事实，当事人有着截然不同的观点：
朝鲜人认为是韩国侵略自己，自己将其击退；
韩国人则认为是朝鲜先挑起战争，并被自己击退。
为什么对于同一个事件，当事人的评价却截然相反呢？
这需要我们对这一现象做出解释：
朝鲜人和韩国人的动机、倾向、利益和期望是不同的。
谁先挑起战争，谁将承担罪责，而己方在战场上的表现，则关系到军队的士气和国民的信心。
区分史料中的观点和事实有何意义呢？
后三个问题要解决的就是这个问题。
对于局外人，如果读了两篇文章，又缺乏一定的历史思维能力，极容易造成思想的混乱，无所适从；
如果只是读了其中一篇文章，如同盲人摸象，偏见由此流传。
对于当事国的读者而言，更容易接受己方报道中的说法。
总而言之，如果不对历史进行正确的解释，极容易造成谬种流传，误人匪浅。
但问题并不能就此打住，而是要继续把学生思维引向深处：
“你能确定最近发生的与上述情况相类似的事件吗？
”这个问题的目的在于促使学生警醒：
原来这种情况不仅存在于过去，也存在于当下！
第六个问题，充分体现了设计这个问题的意图：
要搜集、比较不同的材料；
不要轻易下结论；
要有质疑的精神；
要培养解释历史的方法和能力；
等等。
三、历史学科核心素养的重大功能：
认识自我
历史是面镜子，这个说法堪称经典。
但论者往往是从“资治通鉴”的角度来阐释这句话。
其实，今天我们不妨从一个新的角度来解读：
历史是面镜子，但镜中人不是别人，正是自我。
这个“自我”，可以从两个层面来理解，一个是人类，一个是个体。
人类研究与学习历史，不是为了别的，正是为了探源于既往以说明现在。
人类与生俱来就有深刻的历史感，总想对过去一探究竟。
但是，人类对过去的探索，不仅是为了满足好奇心，也是为了更好地理解当下。
现在不能说明现在，必须要追溯既往。
“我们只有根据现在，才能理解过去；
我们也只有借助于过去，才能理解现在。
”⑤因此，历史具备双重的、互相的功能，即“提高我们根据现在理解过去的能力，也提高我们根据过去理解现在的能力”。
⑥早在民国时期，人们就已经注意到这是历史课程的真正价值。
在1923年通过的《初级中学历史课程纲要》中，规定初中历史教学以“追溯事物的原委，使学生了解现代各项问题的真相”为目标，《高级中学公共必修的文化史学纲要》则指出：
“本学程以领会现代为归宿。
”“凡过去事实能解释现代文化者，可选为教材。
”
在不同的“现在”，人类所关注的“过去”是有所选择的。
“文革”之前，人们关注的是封建土地所有制、农民战争等“五朵金花”；
而现在，人们关注的则是现代化、社会生活、民主宪政等内容。
即使是同一“过去”，人们关注的侧重点与解读的方式也大相迥异。
如孙中山的二次革命，过去的史学家是从新民主主义革命走向绝境的角度来解读，现在的史学家则关注它对民国初年宪政建设的消极影响。
⑦这不是因为以前的史学家愚笨，现在的史学家高明；
也不是因为以前的史学家高明，现在的史学家愚笨。
而是因为不同的时代对辛亥革命的关注点有所差异：
过去关注革命，想从辛亥革命中寻求合法依据；
现在关注建国，想从辛亥革命中寻求历史资源。
通过对史学研究的范围、方法与观念的反思，人们可以更好地理解当今时代的风貌与诉求。
从个体角度来讲，历史中的人与读历史的人，是他者与自我的关系。
他者即自我。
在一定的意义上，对历史的解读，是解读者自我形象的映照。
鲁迅说：
“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。
谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：
经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。
”⑧文学如此，历史亦如此。
历史包罗万象，诡秘难知其端。
对历史的解读，受制于解读者的价值观念、思维方式、经验阅历，甚至是个人偏好。
这是客观事实，无法也不应改变。
这个事实具有双重意义：
对他人要宽容，每个人都从自身立场去解释，才能看清历史的不同侧面；
对自己要反省，澄明历史认识中的预先设定，才能懂得自己的褊狭，培育自知之明。
正如布莱德雷所论：
“每个人目前的立场都会决定他对过去一切事件的信念，但是我的确并不强行规定他目前的立场应该是什么。
”⑨“把弯曲的东西拉直，就要依靠有关于直的知识。
”⑩
在历史研究和学习中，还有一个特殊的现象，那就是人们对某个历史事件了解越多，就越觉得这个事件重要；
对某个历史人物研究越深入，就越自觉不自觉地受这个人物的影响。
从一个角度来看，这是历史研究与学习难以保持纯粹客观的局限性的表现；
但换一个思路来看，它反映的是人们在历史研究和学习中，不断地认识自我、塑造自我。
历史教育中的“他者”，还有一层含义，即学习伙伴。
每一个个体都是“自我”，相应的，学习伙伴就是“他者”。
每一个人对历史的解读是有差异的，在充分的对话与互动环境中，借助“他者”这面镜子，学生能够加深对自我的认识。
总之，历史学科的核心素养，不仅要作用于人们清清楚楚地看历史，更要作用于人们明明白白地做自我。
①赵亚夫.《找准历史有效教学的原动力》，《中国教育报》2007年3月23日。
②大般涅槃经[EB/OL].
③[英]约翰·
托什.《史学导论》，吴英译，北京：
北京大学出版社，2007年，第9页。
④司马迁.《史记》，长沙：
岳麓书社，2012年，第1282页。
⑤⑥[英]E.H.卡尔.《历史是什么？
》，陈恒译，北京：
商务印书馆，2007年，第146、207页。
⑦如袁伟时认为孙中山见识短浅，“看不到只有沿着法治的道路才能把中国真正变成现代国家”，他在宋教仁案后选择“战争、武力的手段”是错误的。
详见袁伟时：
《昨日的中国》，杭州：
浙江大学出版社，2012年，第141页。
⑧鲁迅.《鲁迅全集》第八卷《集外集拾遗补编》，北京：
人民文学出版社，2005年，第179页。
⑨⑩[英]F.H.布莱德雷.《批判历史学的前提假设》，何兆武、张丽艳译，北京：
北京大学出版社，2007年，第2-3、14页。
作者介绍：
张汉林，首都师范大学历史学院副教授，主要从事历史教育和教师教育研究（北京100089）。
范文四：
以“林则徐蜡像”为例小议历史核心素养的培养
关键词：
史证意识，历史核心素养，林则徐，英国人印象
中图分类号：
G63文献标识码：
B文章编号：
0457-6241（2015）21-0042-03
笔者曾阅读过这样一个教学片断：
教师在“第一次鸦片战争”教学结束之际，向学生介绍这样一个事实：
位于英国伦敦的杜莎夫人蜡像馆，一百多年前就曾立有林则徐的蜡像，以供游人参观。
并且引用了如下材料，以说明林则徐虎门销烟对人类文明的积极贡献以及林则徐的爱国精神受到了英国人的尊重。
材料1：
可见林则徐之禁烟，即英国人亦尊重之，岂非公道哉？
――萧一山《清代通史》
材料2：
虽然英国借口“禁烟”向我国发动了侵略战争，但林则徐及其领导的禁烟运动，在当时的英国舆论界就有比较公正的议论……蜡人馆中出现林则徐像，也可以看做是这种舆论的另一反映。
――宋伯胤《博物馆人丛语》
萧一山先生为中国著名史学家，宋伯胤先生是中国文物、博物馆事业的杰出人物，他们的认识应该说具有一定的权威性。
可以说，这种认识影响了许多人对英国伦敦杜莎夫人蜡像馆展示林则徐蜡像这一历史现象的认识。
例如，向贤彪在《为官当学林则徐》一文中指出：
虎门销烟给英国侵略者以沉重的打击，大长了中国人民的志气，同时，也使林则徐的名字威震天下。
至今，在英国伦敦的名人蜡像馆里，还陈列着林则徐的蜡像，以示对这位禁毒英雄的敬畏。
①甚至，在各种高考历史模拟试卷中，屡次出现以此认识为考查要点的试题。
那么，萧一山与宋伯胤是依据什么得出这种认识的呢？
经查，萧一山与宋伯胤在发表上述议论之前，都引用了志刚（1818―？
）的日记。
志刚是清朝末年一位得到朝廷赏识的海关官员，1868年他被任命为办理中外事务大臣，随“蒲安臣使团”出访美、英、法、普、俄等国。
由于《天津条约》所规定的修约期将至，清政府担心各国借修约之机提出新的要求，因此决定派外交代表团游说各国。
1868年秋，志刚在伦敦参观了杜莎夫人蜡像馆。
他发现，馆中蜡像不仅有多国的“君主后妃及古今著名公卿将帅、奇杰名士”，而且还有自己仰慕已久的林则徐。
志刚发现，林则徐“其身不长，其貌则扬，颧平面圆，存我冠裳”。
让他感到惋惜的是，蜡像虽然十分逼真，但毕竟不能说话，否则就可以向林则徐询问一些“安边之方”。
②可见，志刚在游览期间也没有忘记自己的身份以及此行的重任。
同一时期参观杜莎夫人蜡像馆，并且留下珍贵记录的中国人还有王韬。
王韬曾在上海就职于英国教会所办的、中国境内第一个近代印刷所，在太平天国运动和第二次鸦片战争期间，他向清政府献策，但并未受到重视。
后来王韬又向太平天国上书，因此遭到清政府通缉。
在英国领事的庇护下，王韬先逃至香港，后去了英国，并于19世纪60年代末参观了杜莎夫人蜡像馆。
王韬“甫入门，即见有华人男女各一”，“男则衣冠翎顶，女则盛服朝裙”。
经询问才知道，他们是林则徐夫妇。
更让王韬惊讶不已的是，蜡像馆没有把林则徐与那些君主、太子、公主放在一起，也不在“良臣名宦”之列，而是“侍立门侧，若司阍然”。
大清帝国的钦差大臣林则徐，在这里竟然成了一个门卫！
深感困惑的王韬向熟悉该蜡像的馆内工作人员咨询，工作人员解释说，“禁烟启衅，虽始自林，而因此得通商五口，皆其功也，故立像以纪其始”。
①意思是，由于林则徐的禁烟行动，导致了两国战争的爆发，从而使英国寻找到了机会，打开了中国的通商口岸，因此塑像以作纪念。
以这种理由来纪念林则徐，不仅让王韬无言以对，甚至还感到了莫大的耻辱！
1877年春节期间，清政府驻英公使郭嵩焘、副使刘锡鸿，以及使馆的全体工作人员到杜莎夫人蜡像馆参观。
刘锡鸿发现，林则徐蜡像“前有小案，摊书一卷，为禁鸦片条约。
上华文，下洋文”。
他推测，虽然林则徐“办禁烟事，几窘英人”，但英国人仍然非常敬重他那“忠正勇毅，不以苟且图息肩”的品格。
②
志刚、王韬、刘锡鸿三人几乎是在同一时期参观了蜡像馆，面对同一尊林则徐蜡像，三人的感受却大不相同。
志刚因无法向林则徐问策而深感惋惜，王韬则感到了莫大的羞辱，刘锡鸿则体会到了一种特殊的“自豪感”。
这与他们的身份与立场有关：
志刚奉命出使游说各国；
王韬借流亡欧洲之机，对西方文明有了进一步的认识；
思想固执的副使刘锡鸿，其主要任务是，监视并随时向清廷汇报开明人士郭嵩焘的言行。
由此可见，中国人对英国伦敦杜莎夫人蜡像馆林则徐蜡像的解读，大致存在着两种截然对立的观点，而非只有“肯定”这一种观点。
既然参观并记录感受的上述三人，对林则徐蜡像有着不一样的感受，因此教学中可以向学生呈现这两种观点，供学生思考、讨论，以培养其对历史现象的理解和解释能力，从而形成正确的历史观。
那么，哪种观点更接近英国伦敦杜莎夫人蜡像馆方的本意，仅凭如上的文献资料，估计学生还不能得出让人信服的结论。
这还需要充分的史料依据。
英国学者何伯英所著的《图像中国――早期西方摄影与明信片》为我们提供了确凿的史料证据，有助于揭开蜡像馆展示林则徐蜡像背后的真相。
该书中有一幅插图，是《杜莎夫人蜡像馆展出林则徐蜡像时派发的宣传单》。
③主图为穿着清朝服饰的一男一女相对而立的画像，背景是当时在欧洲流行的“中国风”庭园景色。
单张上以大字印着“钦差大臣林则徐与他钟爱的配偶”，小字是：
“对华战争的始作俑者”，“二百五十万英镑英国财产的销毁者，他和他的小脚老婆是唯一在我国被展示的这类人物”。
由此，学生不难发现，英国伦敦杜莎夫人蜡像馆之所以展示林则徐，意在讽刺和侮辱林则徐，而非对林则徐的尊重。
显然，刘锡鸿、萧一山、宋伯胤及受他们观点影响的教学设计者、习题命制者，对杜莎夫人蜡像馆里展示林则徐蜡像一事的理解，实属误读，是一种缺乏依据的主观揣测。
相比而言，王韬的记载更接近杜莎夫人蜡像馆展示林则徐蜡像的本意。
教育部于2014年颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。
该意见强调，教育部将组织研究各学段各学科学生的核心素养。
①我们以为，通过引导学生分析讨论英国伦敦杜莎夫人蜡像馆里展示的林则徐蜡像这一历史现象，对于我们思考中学历史教学应培养学生的何种核心素养，至少有如下三点启发：
一是强调设身处地的历史理解。
分析历史现象，绝不能忽视了该历史现象发生的历史背景，例如时间空间、事件诱因。
这就要求我们在教学中要善于引导学生基于历史现象发生时的重要背景，准确理解与历史现象有关的重要当事人的思想、态度和立场。
很多人之所以错误地解释了杜莎夫人蜡像馆里展示的林则徐蜡像，原因就在于没有站在蜡像馆方的角度去分析，而是将自己想当然的理解作为杜莎夫人蜡像馆方的本意。
二是强调基于理解的历史解释。
正确的历史理解是作出科学历史解释的前提和基础。
以英国伦敦杜莎夫人蜡像馆里展示的林则徐蜡像为例，只有正确理解蜡像馆方展示林则徐蜡像的原始意图，才能引导学生对于这一历史现象作出科学的解释，错误的历史理解一定会对历史解释产生误导。
了解了历史的真相之后，对英国伦敦杜莎夫人蜡像馆方展示林则徐蜡像这一行为，就不会给予表扬，而应给予谴责。
三是强调基于史料的证据意识。
无论是设身处地的历史理解，还是基于理解的历史解释，都应该建立在确凿史料的基础上。
确凿的史料应该成为引导学生理解与解释历史现象的证据。
不同的史料，具有不同的价值和作用，要善于引导学生发现最能说明历史现象本质的关键史料。
英国伦敦杜莎夫人蜡像馆为什么要展示林则徐蜡像，其动机是什么，不能依靠无根据的揣测，必须依据有价值的史料来作出科学判断。
庆幸的是，后人著作为我们探究历史真相留下了有价值的“蛛丝马迹”，这就使得我们对历史的理解和解释建立在了坚实的史实基础之上。
（江苏省昆山中学历史特级教师沈为慧参与了本文讨论，谨致谢意）
【作者简介】唐正才，男，北京师范大学出版社副编审，主要从事中学历史教材编写和中学历史教学研究。
何成刚，男，1976年生，教育部基础教育课程教材发展中心副研究员，从事中学历史教学研究。
【责任编辑：
李婷轩】
范文五：
培养初中生历史学科核心能力的教学方法研究
一、研究现状述评
学科能力发展是中学历史学科教育的核心问题之一，学科教育中如果缺乏能力培养要素，或根本就不涉及能力培养的问题，不能称作是学科教育。
历史学科能否从应试教育转变为素质教育，其中的关键问题就在于能否科学地构建中学历史学科能力。
英国的历史教学界从70年代开始广泛探讨历史学科能力的问题，并于最终在90年代初出台了历史科国家课程的能力体系。
我国学者和教师对历史学科能力的研究，起步较晚，始于20世纪80年代初期，至今已发表了数百篇论文和10多部专著、教材。
能力问题的研讨涉及到许多方面，在一些重要的问题上，现已有了相当程度的进展。
尤其是对历史教学中培养学生能
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