论教师在校本课程开发中的作用最新教育资料.docx

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论教师在校本课程开发中的作用最新教育资料

论教师在校本课程开发中的作用

　　作为我国基础教育课程改革在学校层面提倡的重要举措,校本课程开发的有效落实需要充分地发挥学校教师的作用。

教师在校本课程开发中需要发挥作用与校本课程开发活动的性质和教师在学校中的身份有关。

校本课程开发的“校本”主要指以学校为本,它表现为课程开发的主体由特定的学校承担;课程开发的行为在特定的学校情境中展开;课程开发的目的在于满足特定学校的课程需求。

“课程开发”则是特定机构、团体或个人为实现某种教育理想而制订、实施、评价和改进学校课程的行动过程。

因此,校本课程开发活动实际就是特定学校为了实现该学校的教育理想,主要依靠学校成员,在学校情境中围绕着该学校的课程需求而进行规划、设计、实施、评价和改进学校课程的行动过程。

所以,这种活动不得不依靠作为学校教育主体、学校教育精神缔造者、学校课程事务执行者的教师。

本文主要从校本课程开发的各项具体工作出发,对校本课程开发需要教师发挥的作用进行分析和探讨。

　　一、诊断校本的课程需求依赖于教师

　　在校本课程开发中,教师是学校课程需求的诊断者。

作为特定学校以学校自己为主体和目的的课程开发行为,校本课程开发与国家或地方层面的课程开发的最大差异就在于它是为了满足学校自身的特殊课程需求。

特殊课程需求主要指特定学校具有的独特的、个性化的课程需求。

这种课程需求一方面强调校本课程开发需要充分地考虑国家课程和地方课程在满足学校课程需求方面已经作出的努力,以避免学校进行重复的课程开发;另一方面又强调学校需要考虑国家和地方课程所不能满足的学校课程需求。

因此,诊断学校的特殊课程需求也就成为特定学校进行校本课程开发的首要工作。

一般来讲,教师作为校本课程开发的重要主体,在诊断学校的特殊课程需求中需要协助学校领导和课程专家、调动学生和家长、联合社区人士等做好这样几项工作:

合作、协商地探讨学校的总体课程需求;评估已有的学科课程是否能够满足学校的学科课程需求;考察学校在进行课程开发时可能获得的课程资源;估量学校自主开发校本课程的能力。

学校教师在从事这些工作时往往需要处理诸多复杂而繁重的具体事务（如表1所示）,这些事务需要教师通过与其他教师、学校领导、课程专家以及其他相关人员的合作、协商和探究才能完成,并最终形成针对该学校的课程需求报告。

课程需求报告的内容至少包括三个部分:

一是学校的总体课程需求,即综合各类因素对整个学校的课程愿景的阐释;二是已经满足的学校课程需求,即其他方面为学校提供的课程能够满足的那些课程需求;三是需要通过校本课程开发才能满足的学校课程需求,即其他途径的课程都不能满足但学校通过自力更生能够满足的那些课程需求。

　　二、发展校本的课程哲学离不开教师

　　在明晰校本的课程需求之后,学校需要协调或规范所有的课程开发行为或事务来集中地、一致地满足校本的课程需求。

所以,在学校范围内建立一种校本的课程哲学来指导学校成员的行为就成为校本课程开发的重要工作。

这种哲学可以看做是对与教育的基本目的、一般目标和具体目标相关的诸种信念的陈述,这种信念的陈述有助于确保学校成员的课程开发行为共享同一思维假设,从而协调与规范课程开发的各项事务,统整所有学校成员的课程开发行为。

[1]尽管规范校本课程开发行为的课程哲学需要在校长、教师、课程专家、学科专家、学生家长、社区人士等之间的交流中产生,但学校教师队伍却是建立这种课程哲学的中坚力量。

一方面,教师是熟悉各科教学工作、具有专业素养和兼有教育权利和义务的实践主体,且在学校教育者中占绝大多数;另一方面,校本的课程哲学在校本课程开发中的实际运作最终需要依赖教师,且只有在教师参与的条件下通过协商和讨论而达成一致的课程哲学才能获得教师的更高认同,从而在教师的校本课程开发行为中发挥规范作用。

因此,学校要发展校本的课程哲学,教师的积极参与是关键。

　　教师要在建立校本的课程哲学中发挥有效作用,就需要具体地完成一系列工作:

通过梳理教育文献了解已有的课程哲学观;从所在学校、社区或地区的情境出发陈述教师自己的教育信念;在与其他成员的协商与讨论中进一步表述与澄清自己的教育信念;反思自己的教育信念,并在与其他成员的交流中形成共同的教育信念;把这些教育信念转化为所有教师在从事校本课程开发活动中需要坚持的基本假设。

在发展这种校本的课程哲学中,教师的有些行为发生在教师个体层面;有些行为发生在学科教研室层面;有些行为发生在年级教师层面;有些行为发生在整个学校层面。

　　三、拟定校本的课程目标依靠教师

　　拟定校本的课程目标就是在回答“为什么开发校本课程”。

校本课程开发主体在共享的课程哲学的基础上分析和确定校本的课程目标并非是要重新制定所有的课程目标,而是在确保国家规定的目标的基础上使各类课程目标更加适宜于校情,至于其中需要保留、调适或创新哪些课程目标则视具体情况而定。

在各类校本课程开发的主体中,教师在分析和确定校本的课程目标方面发挥着独特的作用。

　　首先,拟定校本的课程总目标需要教师的参与。

确定校本的课程总目标需要考虑社会、学科知识、教育政策、课程现状、学校氛围、学生、教师等因素。

[2]在诸多校本课程开发的主体中,教师是对学科知识、课程现状、学生、教师自身等因素最为熟悉和了解的主体,因而只有教师才能在拟定校本的课程目标时充分地考虑这些因素。

所以,学校需要积极地鼓励和支持教师主动地分析学科知识、反思课程现状、把握学生、反思自我的专业发展状态等,并使这些探讨结果通过有效的方式影响校本的课程目标决策。

　　其次,拟定校本的一般学科目标需要教师的努力。

校本课程的总目标最终需要通过学校开设的各类课程来达成,拟定校本的一般学科目标就是把校本课程的总目标分担到学科课程目标的过程。

对于国家课程而言,尽管国家颁发的学科课程标准对国家课程的一般目标作出了规定,但科任教师在校本课程开发中仍然需要研究和表述所任教学科目的目标,并在校本的课程总目标的统摄下把它转化为符合学校意图的学科课程目标。

对于地方课程而言,科任教师也需要通过研究和表述把地方课程目标转化为符合学校意图的学科课程目标。

对于由学校自主开设的课程而言,科任教师要在校本的课程总目标的统摄下定位开设课程的意图,并用规范的、明确的、清晰的语句陈述课程目标。

　　最后,拟定校本课程开发的具体目标需要教师的努力。

仅仅对校本的课程目标进行一般的、概括的陈述并不能指导和检测学校或教师的后续课程开发工作,因而教师必须把这种一般学科目标转化为具体的课程目标。

教师对这种目标的陈述既需要表明课程要引起的学习者的心灵变化,又需要表明课程要引起的学习者的外显行为的变化。

　　此外,教师在拟定校本的课程目标中所展开的各项工作都是在学校有计划、有组织的调控下进行的。

其中,有些工作需要教师独立地进行,有些工作则需要教师团队或小组合作地进行。

　　四、编制校本的课程材料由教师选取

　　要实现校本的课程目标,学校就需要选择和组织那些能够获得和采用的教育性经验,这种行为就是编制校本的课程材料。

在各类校本课程开发主体中,教师是承担编制校本课程材料任务的重要主体,校本的课程材料的质量直接取决于教师的行为。

尽管教师编制校本的课程材料的方式因受到校本的课程目标、课程类型、课程材料的获得途径等诸多因素的影响而呈现多样性,但这些多元的方式中却包含着两种基本方式。

　　第一种基本方式是援用课程材料。

如果现有的课程材料同学校所追求的校本课程目标、学习者、学校条件等因素相一致,那么教师就只需在编制校本的课程材料时援用这些课程材料。

在这种方式中,教师只是涉及到课程材料成品的采用,因而对这种课程材料的影响力较小。

教师援用课程材料主要包括两种情况。

一是全部援用,这种情况通常在教师通过市场能够获得完全适切于校本的课程目标、学习者、学校条件等因素的课程材料时发生。

教师在这个过程中无需开发新的课程材料。

二是部分援用,这种情况通常在市场只能提供部分符合校本的课程目标、学习者、学校条件等因素的课程材料时发生。

教师在这个过程中还需要获取新的课程材料的内容。

教师援用的课程材料主要是国家课程和地方课程。

　　第二种基本方式是创新课程材料。

如果现有的课程材料不能满足学校所追求的校本的课程目标、学习者、学校条件等因素的要求,那么教师就需要在编制校本的课程材料时创造新的课程材料。

教师创新课程材料的形式主要有三种:

一是课程材料的重组。

尽管教师通过市场不能获得一套完全符合于校本的课程目标、学习者、学校条件等因素的教材,但是教师需要的课程材料可以从市场上提供的多套教材中获得。

事实上,由于市场上提供的多元教材都是根据同一课程标准编制而成,因而教师从这些教材所提供的课程材料中择优选择最适合的材料重组成校本的课程材料也就具有可能性和现实性。

二是课程材料的摹写。

如果教师通过市场不能获得适切的课程材料,但现有的课程材料通过适当的修改就能满足校本的课程目标、学习者和学校条件等因素的要求,那么教师就需要通过置换这些课程材料中的相关要素来改写这种课程材料,从而获得适切的课程材料。

三是课程材料的创生。

如果教师完全不能通过市场获得适切的课程材料,现有的课程材料又不能提供相关课程材料的摹本,那么教师就需要通过调查研究来自主地创造全新的课程材料。

一般来讲,教师重组与摹写课程材料主要发生在国家课程和地方课程的校本化处理中,而教师创生课程材料则主要发生在为学校自主设置的课程编写课程材料的行为中。

　　此外,教师援用或创新课程材料的行为可能由教师个体独立地进行,也可能由教师小组或全校教师合作地进行;它既可能发生在班级教学层面,也可能发生在年级或学校层面。

　　五、评价校本的课程质量有赖于教师

　　在校本课程开发过程中,学校需要在校本课程实施之后考察校本的课程材料所产生的教育效果,进而分析这些课程材料与校本的课程目标、校本的课程哲学和校本的课程需求等的一致性,这里把学校的这种行为称为评价校本的课程质量的过程。

尽管可以通过某种客观指标来评价校本的课程质量,但校本课程开发的理念更加关注校本课程对特定学校的适切性,即它在满足校本的课程需求、坚持校本的课程哲学和实现校本的课程目标等方面所发挥的实际功能,因而这种评价所需要的资料往往需要直接取自校本课程的实施过程与结果,而且价值判断行为也往往伴随着整个校本课程的实施过程。

所以,最有资格和条件的评价主体就是教师。

一方面教师作为校本课程的直接实施者,需要且也最方便获得或感知校本课程实施过程的真实信息。

如校本课程在实施中的难易程度;学习者对校本课程的反应等。

另一方面,教师作为校本的课程需求的诊断者、校本的课程哲学的建构者、校本的课程目标的拟定者、校本的课程材料的编制者,其最了解学校的课程需求、课程哲学、课程目标和课程材料,因而更能够在校本课程的实施过程中体悟这些相关因素的关系及其性质。

　　具体来讲,在评价校本的课程质量的活动中,教师需要做好这样一些工作:

如实地记录校本的课程材料在教与学的过程中出现的问题;如实地观察学习者在学习校本课程中的反应并保留生成物;考察校本的课程材料在实现校本的课程目标方面的功效;反思校本的课程目标与课程材料同校本的课程哲学之间的一致性;分析校本课程能否满足学校的特殊课程需求以及达到国家的统一要求;判断校本课程是否有效地运用了学校可能获得的课程资源;考察课程材料的组织结构与语言表达对学习者的适切性;提供校本课程的实施建议等。

此外,教师需要整理考察

　　的结果及其相关资料,撰写和向学校提交学科课程质量评议报告。

　　六、提升校本的课程品质还是依靠教师

　　校本课程仅仅通过一次开发往往难以达到理想的品质,其需要在实施与评价校本课程之后针对发现的问题来再度开发校本课程,以便提高校本的课程品质。

所以,从这种意义上讲,校本课程开发是学校对在本校中实施的课程进行持续变革的过程。

如同校本课程开发在其他环节需要教师参与一样,提升校本的课程品质也需要教师的参与。

一般来讲,教师在提升校本的课程品质时往往需要根据校本课程的实施情况完成这样的工作:

一是在学校层面重新审视与调整学校的课程需求。

教师的这种工作往往需要在学校领导的组织和协调下进行,它是对整个学校的课程需求的重新估量。

二是在学校层面重新审视与调整学校的课程哲学。

在这个环节中,教师需要对与总目标、一般目标、具体目标相关的基本信念进行反思,并寻求更加适切的信念来指导学校成员的课程开发行为。

三是在学校层面、学科层面、年级层面反思与调整先前拟定的课程目标。

在这个环节中,教师往往同时在不同的合作群体中进行工作。

如在学校层面探讨与调整校本课程的总目标;在学科层面探讨与调整校本的学科课程目标;在年级层面探讨与调整校本的学年目标。

教师同时参与这些不同层面的工作有助于确保不同层面的课程目标的内在一致性。

四是在学校层面、学科层面、班级层面反思与调整实施中的课程材料。

教师在学校层面的反思与调整主要是加强科际之间的课程材料的整合性;在学科层面的反思与调整主要是根据课程质量评议报告优化学科课程内容;在班级层面的反思与调整主要是根据所教班级的具体情况,对后面即将实施的校本课程进行再度开发。

此外,在一些情况下,教师优化课程材料的行为往往发生于教师使用课程材料的过程。