学习者的起点水平分析Word格式文档下载.docx
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①从未有过
②很少会用
在实际的教学系统设计工作中，对于学习者起点水平分析的上述三个方面（预备技能分析、目标技能分析、对待所学内容态度的分析）往往是结合在一起的。
学习者的认知结构分析
一、认知结构的含义
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在他的有意义学习理论中提出：
当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来的时候，意义学习就发生了。
这一理论特别强调学习者已有的认知结构对学习的影响，这一观点已被众多教育心理学工作者和教学工作者所接受。
那么什么是认知结构？
所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。
原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结构特征的影响。
二、认知结构变量
经过长期的实验研究和理论探索，奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。
由于这三方面的特性因人而异，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称为三个认知结构变量。
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”，即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”，即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。
新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”，即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。
原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。
所谓确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。
而首先要确定的就是学习者的认知结构是否具有“可利用性”。
对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系：
1．类属关系
类属关系也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。
这是新观念与原有观念之间最常见的一种关系。
处于下位的新观念（类属观念）又有两种形式。
一种是“派生类属”，即新学习内容只是学习者原有认知结构中包容性更广的命题的一个例证，或是能由原有命题直接派生出来。
例如，若儿童已经知道“猫会逮老鼠”这一命题，那么，“邻居的小花猫逮了一只大老鼠”这一新命题就可类属于原有命题。
在掌握汉字的“间架结构”概念的基础上，进一步学习“左右结构字”、“上下结构字”或“包围结构字”也有这种类属关系。
显然，具有这种类属关系的新命题是比较容易学习的，因为在这种情况下，学习者原有命题只需稍作修改或扩展就能产生出新命题的意义。
具有“派生类属”的上下位关系可用图1表示：
在派生类属中，新观念a5与上位观念A相联系，而且表示A的另一个例证或A的补充。
在此种关系中观念A的基本属性不改变。
另一种下位关系的形式是“相关类属”。
当新观念是对原有观念的一种扩充、修饰或限定时，就构成相关类属。
例如，若学习者有“平行四边形”的概念，则我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一新命题来界定菱形。
在这种情况下，通过对原有概念“平行四边形”予以适当限定（四边等长），就得出菱形这一新概念。
具有“相关类属”的上下位关系可用图2表示：
在相关类属中，新观念a4与原有观念A相联系，而且是A的一种扩充、修饰或限定。
在此种关系中，原有观念A的基本属性将随相关类属关系而改变。
2．总括关系
总括关系是指当前所学的内容（新观念）具有较广泛的包容性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中（也就是使一系列的原有观念类属其下）。
在此情况下，新观念处于上位，而原有观念则处于下位。
例如，当学习者学习了“萝卜”、“菠菜”、“扁豆”等下位概念后，再来学习“蔬菜”这一上位概念时就属于这种情况。
识字教学中独体字、合体字与汉字结构的关系，物理学中动能、势能与机械能的关系也是如此。
“总括关系”可用图3表示：
在总括关系中，原有观念a1，a2和a3被认为是新观念A的具体例证，并且与A形成联系。
3．并列组合关系
并列组合关系是指当前所学的内容（新观念）与学习者认知结构中的原有观念既不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。
在已有“回声”概念的基础上学习“雷达”原理，就是利用并列组合关系的一个例子，因为在这种场合，无线电波的反射既不类属于声波的反射，也不能总括声波的反射。
在自然科学和社会科学领域中，有许多新概念的学习都要应用到和原有概念的并列组合关系。
例如“质量与能量”、“功与能”、“遗传与变异”、“需求与价格”、“生产力与生产关系”、“经济基础与上层建筑”、“物质文明与精神文明”等。
虽然在这类新旧概念之间不存在上述类属关系和总括关系（由以上分析可知，通过上述两种关系可以很容易地直接建立起当前所学新知识与认知结构中原有知识之间的非任意的实质性联系，而建立这种联系是实现有意义学习的关键所在），但是通过仔细分析可以发现，它们之间仍然具有某种或某些相关的甚至共同的属性，正是通过这类相关或共同的属性才使新旧知识之间仍然能够建立起某种非任意的实质性联系，从而达到有意义而非机械的学习。
要确定认知结构是否具有“可利用性”（即确定第一个认知结构变量），就是要确定在当前所学的新概念、新命题、新知识与学习者原有认知结构中的某种概念、命题或知识之间是否存在上述三种关系中的某一种关系，如能找到类属或总括关系，这是最理想的，因为在这两种情况下，如上所述，可以直接建立起新旧知识之间的非任意的实质性联系，学习者所需进行的认知加工比较简单，因而可以较轻松地完成学习任务。
如果找不到类属或总括这两种关系，那就只能去寻找新旧知识之间的并列组合关系。
这就要求在新旧知识（或新旧概念、命题）之间作比较深入的分析对比，以便从中找出某种或某些相关的甚至是共同的属性（例如，在上述关于“回声”与“雷达”的关系中，“回声”是学习者认知结构中通过日常生活经验建立起来的原有概念，而“雷达”则是当前要学习的新概念、新知识。
通过分析对比不难发现，“波的反射与接收”就是本例中原有概念与新概念的共同属性）。
第一个认知结构变量（可利用性）被确定以后，接着要确定第二个认知结构变量，即要分析学习者认知结构中起固定、吸收作用的原有概念与当前所学新概念之间的“可分辨性”。
这一步工作实际上可以和前一步工作（确定第一个认知结构变量的工作）几乎同步完成，这是因为，如果可利用的原有概念与当前所学的新概念之间是属于第一种关系（即类属关系），那么，由于类属关系就是上下位关系——原有概念为上位，新概念为下位，这二者之间的关系无需我们作进一步的分析就已经泾渭分明，清晰可辨了；
如果可利用的原有概念与当前所学新概念之间是属于第二种关系（即总括关系），那么，由于总括关系实际上是“下上位关系”——原有概念为下位，新概念为上位，所以这二者之间的区别实际上和第一种关系中一样，无需进一步分析即已清晰可辨；
如果可利用的原有概念与当前所学新概念之间是属于第三种关系（即并列组合关系），这时新旧概念之间的区别就不像在第一、第二种关系中那样能直接观察出来，而是要求对新旧概念作比较深入的分析对比，在努力寻找它们共同（或相关）属性的同时，也要注意发现它们彼此之间相区别的属性。
仍以上述“回声”与“雷达”的关系为例，在找出“波的反射与接收”是二者共同属性的同时，还应注意到前者是属于“声波”的反射与接收，而后者则属于“无线电波”的反射与接收，如能注意到这点（两种不同性质的波动），则新旧概念显然是清晰可辨的。
可见，即使是在第三种关系的情况下，“可利用性”和“可分辨性”的确定也几乎是在同一过程中完成的。
在第一、第二两个认知结构变量均已确定以后，接着就要确定第三个认知结构变量，即要分析学习者认知结构中起同步、吸收作用的原有观念的“稳固性”。
一般说来，若能找到和新观念具有类属关系或总括关系的原有观念，那么，这种原有观念通常对于绝大多数的学习者都是比较稳定而牢固的；
假如原有观念与新观念之间是并列组合关系，则这种原有观念的稳固性将随不同的学习内容而有较大的差别。
这里又分三种不同情况：
如果原有观念贴近学生的日常生活，则这种“原有观念”是比较稳固的。
例如通过以“回声”作为原有概念去固定、吸收“雷达”这个新概念就属于这种情况。
如果原有观念和已学过的某种知识相关，而且该知识的习得意义又能较好地保持，那么这种原有观念也是比较稳固的，并且对新知识的学习能起有效的促进作用。
例如物理学中，在掌握“功”的概念的基础上去学习“能”的概念，会容易得多。
如果原有观念和已学过的某种知识相关，但对该知识的习得意义不能有效保持，那么这种原有观念将是不稳固的，因而将对新知识的学习不会有什么帮助。
例如学习者若对“功”未能先建立正确的概念，则在学习“能”的概念时会感到很困难。
对于第三个认知结构变量进行分析的意义在于，明确地区分关于认知结构稳固性的上述各种不同的情况，如果分析结果属于前面几种情况，这就表明学习者认知结构中的原有观念是比较稳固的，可以放心地加以利用；
如果分析结果属于最后一种情况，则应在教学过程中设法采取补救措施——努力使当前教学中将要加以利用的原有观念变得稳定、牢固，以免它对新的有意义学习的发生及保持产生不利影响。
学习者的学习动机分析
在教育领域越来越重视如何教会学生学会学习的今天，像学习动机、学习兴趣等因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。
教师在日常教学中遇到的很多问题，如有些学生在学习中为避免过多的失败，而不愿去主动尝试；
有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面存在很大的不足……这些问题都可以归结为学习动机问题。
很多人都知道动机对学习的重要性，但常常说不出它是什么以及如何有效地加以利用。
在教学设计理论和应用研究中，学习动机的分析和激发还比较薄弱。
一、学习动机概述
1.学习动机的概念
所谓学习动机，是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
有人认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。
2.学习动机与学习的关系
学习动机和学习是相辅相成的关系。
学习能产生动机，而动机又能推动学习。
一般来说，动机具有加强学习的作用。
根据耶克斯—多德森律，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。
动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。
3.学习动机的分类
学习动机的分类方法有很多，这里就只列举两种对教学实践有影响力的分类。
（1）内部动机和外部动机
这是从学习动机的内外纬度来划分的。
内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。
外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。
具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。
而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
（2）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。
但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。
它要通过个体在实践中不断获得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。
因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的。
在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。
自我提高内驱力是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。
自我提高的内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。
附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
它具有这样三个条件：
第一，学生与长者在感情上具有依附性；
第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中将得到一种派生的地位；
第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个成分在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。
其中，附属内驱力在儿童早期最为突出，是成就动机中的主要成分。
在此期间，儿童努力学习以求得好成绩只是为了满足家长的要求，从而得到父母的赞许。
到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱，而且开始从父母转向同年龄的伙伴。
二、激发和维持学生学习动机的模型——ARCS模型
学习者的动机水平是成功教学的重要因素。
当学习者对要学的内容没有兴趣或缺乏动机时，学习几乎是不可能的。
Keller（1987）开发了一个模型，说明成功学习所必需的各类动机。
他还对如何用这些信息来设计有效的教学提出了建议。
Keller的模型叫做ARCS模型（attention注意力、relevance关联性、confidence自信心和satisfaction满足感）。
加涅在其《教学设计原理》（1992年第4版）中引述了这一动机作用模型，以此指导教学设计中如何考虑学生的学习动机，也就是说，教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面分析学生的学习积极性。
1．注意力
对于低年级学生，可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；
对于高年级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求知欲。
2．关联性
教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近；
为了提高课程目标的贴切性，可以让学生参与制定目标。
3．自信心
为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成功的机会。
如教师课堂提问时注意将难易不同的问题分配给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。
4．满足感
每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；
对学生学业的进步多做纵向比较，少做横向比较，避免挫折感（参见下表）。
表 ARCS动机作用模型
种类和亚类
需要分析的问题
注意力
A1
唤起感知
A2
唤起探究
A3
变化力
关联性
R1目标定向
R2动机匹配
R3有熟悉感
自信心
C1学习需要
C2成功的机遇
C3个人的控制
满足感
S1自然的结果
S2积极的结果
S3公平
我做什么才能引起他们的兴趣？
我怎样才能激起求知的态度？
我怎样才能保持他们的注意？
我怎样才能更好地满足学生的需要？
（我知道他们的需要吗？
）
我怎样、何时向我的学生提供合适的选择、责任感和影响？
我怎样才能将教学与学生的经验联系在一起？
我怎样才能帮助学生建立积极期望成功的态度？
学习经历将怎样支持或提高学生对自己的胜任能力的信念？
学生将怎样清楚地明白他们的成功是建立在努力和能力基础之上的？
我怎样才能给学生提供应用他们新获得的知识或技能的有意义的机会？
什么东西将对学生的成功提供强化？
我怎样才能帮助学生对他们自身的成就保持积极的感受？
Keller认为对以上问题的回答将有助于了解目标人群，有助于确定教学设计中的潜在问题。
不要假定学习者会对所学内容很感兴趣，或者假定学习者觉得所学内容与他们的兴趣或工作有关，或者假定他们会自信学得会，或者假定学会后他们会很满足，这些假定几乎都是错的，重要的是要在教学设计中分析上述这些方面，对学习者的学习动机进行了解。
学习者的学习风格分析
一、学习风格的概念
在西方，随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现，教育研究的重心从“教”转移到了“学”，人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性，由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究，学习风格（learningstyle）便成了研究热点。
关于学习风格的定义有很多，正如德贝罗（DeBello，1990）所指出的：
“有多少理论家就存在着多少种学习方式的定义。
”
Keefe在1979年从信息加工角度界定学习风格为：
“学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反映的相对稳定的学习方式。
”我国的谭顶良为学习风格所下的定义为“学习风格是学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”（1995）。
在上述定义中，相对来说，广为接受的是Keefe对学习风格概念的界定。
二、学习风格相关理论模型
为了给越来越多的不同的学习风格理论提供一个总的框架，Curry（1983）提出了“洋葱模型”。
该模型站得很高，把相关的学习风格理论都囊括进来了。
虽然它提出的时间很早，由于它只是一个框架，因此以后的理论都可以归到其中的某个层上。
该模型由三层组成。
1．最外层——教学偏好
Curry的“洋葱模型”的最外层是教学偏好。
这一层是最容易观察到的，最不稳定也最容易受影响。
这些影响包括学习环境、学习期望、教师期望和其他的外部特征（Curry，1983）。
处于这一层的代表理论是Dunn（1978）提出的理论。
该理论主要关注影响学习的刺激因素。
包括：
●环境的：
噪声，光线，温度和教室设计
●
情感的：
动机，持久性，责任和结构
社会的：
学习小组，以不同的方式学习，权威人物的出现
生理的：
知觉，吸收，时间和灵活性
心理的：
整体Vs分析，冲动Vs反思，脑半球优势。
2．中间层——信息处理方式
Curry模型的中间层主要关注个体吸收信息的时候所用的智慧方法（Curry，1983）。
该层包括了许多现在广为接受的学习风格理论。
在这里限于篇幅，就只介绍使用广泛的Kolb和Gregorc的学习风格理论。
（1）Kolb的学习风格理论
Kolb对学习过程周期（learningcycle）进行了独特的分析。
他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体体验（concreteexperience）、抽象概括（abstractconceptualization）、反思观察（reflectiveobservation）和主动实验（activeexperimentation）。
基于对学习过程周期的研究，Kolb将学习者分为不同类型，并对各自的特征进行了分析。
他认为学习过程周期的四环节两两对应存在（即具体体验与抽象概括、反思观察与主动实验）。
由于个体对这四个环节的偏爱程度不同，从而表现出不同的学习风格，即聚合者（convergers）、同化者（assimilators）、调节者（accomodators）、发散者（divergers）。
（2）Gregorc的学习风格理论
Gregorc（1982）认为人们在组织空间和时间上是有差别的。
个体有两种重要的调解能力：
感知（信息获取的方式）和排序（信息排列和存储的方式）。
知觉有两个性质：
抽象和具体。
排序有两个性质：
序列和随机。
与Kolb一样，这两个维度形成了四种学习风格：
具体序列，具体随机，抽象序列，抽象随机。
3．里面层——认知个性风格
Curry模型的里边层主要是为吸收新信息而选择个人的方法（Curry，1983）。
Felder和Silverman的学习风格模型交迭于中间层和里面层之间。
它把学生分成了五种类型：
感觉/直觉，视觉/语觉，归纳/演绎，冲动/反思，以及序列/整体。
尽管学生被分成了五种，但是测试工具只提供了四种，省略了归纳/演绎。
另外还有Witkin（Witkin&
Goodenough，1982）的场依存/场独立理论也属于“洋葱模型”的里面层。
Witkin把受环境因素影响大者称为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性．前者是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）；
后者是“内部定向者”，基本上倾向于依赖内在的参照（主观感觉）。
场依存性和场独立性这两种认知方式与学习有密切关系。
一般来说，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；
而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。
学习者的学习态度分析
了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。
例如教学设计者在设计录像教材《教学游戏》（供小学教师教学法进修时使用）时，通过发放调查表，设计者了解到，在某区230名被调查的小学教师中：
75％的人认为游戏的作用是奖励孩子或防止他们调皮或捣蛋
40％的人认为设计教学游戏是极其复杂的工作，工作量繁重
55％的人对游戏在基础教学中的效用表示怀疑
80％的人认为设计和开发教学游戏工作层次较低，不属于教研工作
39％的人认为教学游戏浪费时间
根据上述调研结果，教学设计者决定在学习内容中增加有关教学游戏的教育心理学基础知识、游戏在儿童教学中的作用的研究结论和成功应用的实例演示，以提高学习者对教学游戏的认识，引起他们对教学游戏的兴趣与重视。
对教学传递系统的态度或喜好涉及学习者对什么样的教学传递方式更加有兴趣，例如，学习者已有在课堂听讲、网上学习和模拟真实问题求解的经历，他们更喜欢网上学习的便利性，这反映了他们对教学传递系统的态度。
判断学习者态度最常用的方法是态度问卷量表。
此外，观察、访谈等方法也可用于态度分析。
（1）对
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