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FreeKaoYan教育心理学定稿
教育心理学总述
一、学习动机有哪些分类？
所谓学习动机，是指激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向。
它与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来鼓励、学习后果等密切相连。
学习动机具有引发作用、定向作用、维持作用和调节作用。
（一）内部动机和外部动机
1、内部动机：
人们对学习本身的兴趣所引起的动机，不需要外界的诱因和奖惩来使得行动指向某一目标。
2、外部动机：
人们由外部诱因引发的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。
这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。
（二）奥苏贝尔的分类
1、认知内驱力：
一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要，多半是由好奇的倾向派生的，但这种好奇只是表面现象，而没有指向特定的内容和方向。
在有意义学习中是一种最重要和最稳定的动机，也是内部动机。
主要是获得的，而不是天生的。
2、自我提高内驱力：
是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，从入学开始就十分重要。
这种内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。
3、附属内驱力：
是为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
具有三个条件：
第一，学生与长者感情的依附性；第二，得到的赞许可以获得一种派生地位；第三，享受到派生地位兴趣的人，有意识的使自己的行为符合长者的标准和期望。
（三）一般动机与具体动机（或个性动机与情境动机）
1、个性动机：
在学习活动中努力掌握知识和技能的一种稳定、持久地的和广泛的学习动机。
2、具体动机：
在某一具体学习活动中表现出来的学习动机。
（四）远景动机与近景动机（与近期或远期的目标相联系）
二、各个学派的学习动机观点是怎样的？
1、行为主义：
解释行为和学习产生的理由时，总是与刺激、惩罚、强化、接近、示范等概念相联系。
他们认为行为最初是由内部或者外部的刺激所发动的，尤其强调外部动机作用，却不太考虑学习本身的情况。
2、认知派别：
人们并不是只对外部诱因作出反应，相反他们是对这些事件的理解作出反应。
行为是由我们的思维来决定的，并不是单纯的由我们能否收到奖励或者惩罚以及生理需要来决定的。
强调内部的动机作用。
3、社会学习理论：
融合了行为派和认知学派的观点，既考虑行为的结果，又考虑个人信念的影响。
4、人本主义：
解释动机的作用时强调个人的自由、选择、自我决定以及力求个人的自我实现，许多观点与认知派相符，也注重内部动机。
反对当时占统治地位的行为主义和弗洛伊德的精神分析。
三、有哪些具有代表性的学习动机观点？
（一）强化论
无需将动机与学习区分开来，动机也可以用强化的观点加以解释。
（二）马斯洛需要层次论
人本主义心理学家马斯洛的动机理论，认为学生有一种自发的成长潜能。
他认为人的动机是由不同性质的需要组成的。
罗森塔尔的实验证明了教师的期望对于学生成长的重要性。
（三）班杜拉的自我效能感
自我效能是个体对自己能否成功进行某一行为的主观判断。
人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的预期的这一先行因素影响。
行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。
传统的期望指的是人对自己某一行为结果的推测，而效能期望则是人们对自己能否进行某种行为的能力的预测。
自我效能感有三个功能：
决定人们对活动的选择以及坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。
自我效能感的形成因素有四个：
直接经验、替代经验、言语说服（在遇到令人困惑的场合时会消失）、情绪的唤起（焦虑水平、危险场合）
（四）默里、阿特金森、麦克里兰的成就动机理论与动机的期望—价值理论
麦克里兰提出著名的社会成就动机理论。
成就动机分为两类：
追求成功的动机—趋向目标的行动；避免失败的动机—设法逃避成就活动或情境，避免预料到的失败结果因此，当一个人面临任务时，这两种动机通常是同时在起作用。
而阿特金森从微观角度探讨成就动机的实质、发生和发展，成就行为的认知和归因等，提出了成就动机是成就需要Ms；在该项任务中成功的可能性Ps和成功的诱因值Is三者的乘积。
这个公式表明中等难度的任务对学生最具有挑战性。
外部环境对成功也有正反作用。
同时，他认为，追求成功者具有高的动机水平和内归因，而避免失败者相反。
（五）罗特的控制点理论
罗特认为人的想法调节人的成就行为。
因此他把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍概念称为“控制点”。
内控强调结果是由于个体的行为造成，或者由稳定的个性特征（能力）决定，如果行为结果是由于个体之外的因素（运气、机会、命运）等导致则被称为外控。
可以通过内外控量表加以区分。
（六）维纳的归因理论
稳定
不稳定
内部
能力（不可控）
努力（可控）
外部
任务难度（不可控）
运气（不可控）
韦纳在海德和罗特的归因理论和阿特金森的成就动机理论基础上探讨了这一理论。
1、三维归因特征：
控制点、稳定性与可控性。
2、解释行为的四种主要原因：
能力、努力、任务难度和运气。
3、在内外维度上：
成功归为内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；若归为外部因素则会产生侥幸心理。
将失败归为内部因素，则会羞愧，反之会感到生气。
4、在稳定性维度上：
将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，反之会产生侥幸心理。
将失败归因于稳定因素，会绝望，反之会生气。
5、在控制性维度上：
成功归因于可控，则会积极争取成功，反之则不会产生很大的动力。
将失败归因于可控，则会继续努力，反之会绝望。
因此，归因于内部、稳定、不可控是最大的问题。
因此，教师应该引导学生将学业归为“内部、不稳定、可控”
（七）德维克的成就目标理论
成就目标是以阿特金森的动机理论为基础，在德维克能力理论基础上发展起来的一种社会认知取向的学习动机理论。
1、德维克的理论认为学生的学业目标取向可以分成两类
（1）学习目标（掌握目标）：
学习是为了个人的成长，也称作任务卷入的学习者；
（2）表现目标：
学习是为了向其他人证明自己的能力，也称作自我卷入的学习者。
2、德维克的能力内隐观与成就目标
（1）能力增长观：
设立追求掌握/学习目标，掌握知识、提高能力。
（2）能力实体观：
设置表现目标，从而避免自己被人看不起。
因此，作为教师来讲，应该使学生相信学习不是为了分数，而是强调学习的价值和意义，同时要淡化分数和其他的奖励。
（八）科温顿的自我价值理论
人类将自我接受作为最优先的追求，这种保护和防御以建立一个自我形象的倾向就是自我价值动机。
在学校中，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力，即成功的学生多半将原因归结为自己能力的体现。
科温顿将学生分为四类
1、高驱低避型：
又称作“成功定向者”或“掌握定向者”。
他们对学习有极高的自我卷入水平，将学习作为自己的快乐。
在学校中占据很少的比率。
2、低驱高避型：
更看重避免失败而非期望成功，不喜欢学习，内心有着对失败的恐惧，因此这种恐惧的结果是使得他们采取一切方法逃避。
3、高驱高避型：
同时受到成功的诱惑和失败的恐惧，尝尝处于一种冲突状态。
易出现“隐讳努力”的现象，表面上似乎很好，但内心依然存有紧张与冲突。
4、低驱低避者：
又称作“失败接受者”，不奢望成功，但对于失败也不会感觉恐惧。
因此，在某种竞争环境中，个体的反应会受到结果而影响（聪明还是愚蠢）。
教师应该合理设置任务，采取相应措施，使得学生明确学习是一项集体的活动，成绩的提高是合作而不只是个人的能力体现。
（九）德西和瑞安的自我决定理论
人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，使其努力掌控环境中的挑战，并将其整合到自己的自我概念中。
自我决定就是指个体充分认识个人需要和环境信息后，对行动所做出的自由选择，即它是一种关于经验选择的潜能。
这种潜能可以引导人们从事感兴趣的活动，有益于能力发展，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内在动机。
自我决定不仅仅是个体的一种能力，而且是个体的一种需要。
人类有机体一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以满足胜任感、自主性和归属感三种基本需要，而且人们在体验到成就时，还必须感受到是自我决定的。
自我决定的研究在强调内部动机的东西，也关注外在动机是如何影响内部动机的。
如果外部动机使用不当，则会导致内在动机的抵消。
这一理论把动机划分为内在动机、内化动机和外在动机，而外在动机的内化又经历了外部动机、内摄性动机、认同性动机和内在动机这一发展轨迹。
教师可以通过自主支持、能力支持和关系支持使得个体将学习与个体的自我加以整合，达成目标。
四、学习分类有哪些？
学习是指个体特定情境下由于经验或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
（一）学习主体分类
1、动物学习：
仅限于消极适应环境变化，局限于第一信号系统；
2、人类学习：
学习具有社会性、积极主动性，并且以语言为中介；
3、机器学习：
计算机学习，属于人工智能的一个研究领域。
（二）加涅的学习水平分类
1、1970年分类（其中，前三类都是简单反应，动物也可以习得）
（1）信号学习：
经典性条件刺激作用，对某种信号作出反应，即刺激——强化——反应；
（2）刺激反应学习：
操作性条件作用，即情境——反应——强化；
（3）连锁学习：
一系列刺激——反应的联合；
（4）言语联想学习：
以语言单位所联结的连锁学习；
（5）辨别学习：
学会识别多种刺激的异同并且对之做出不同的反应；
（6）概念学习：
对刺激分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物抽象特征的反应；
（7）规则学习：
了解两个或两个以上概念的关系；
（8）解决问题的学习：
在各种情况下运用习得的规则解决问题。
2、1971年分类
将前四类合并为一类，又把概念学习扩展为具体概念和定义概念的学习两类。
（1）连锁学习
（2）辨别学习
（3）具体概念学习
（4）定义概念学习
（5）规则学习
（6）解决问题的学习
（三）奥苏贝尔的学习性质分类
奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类
维度一是学习方式：
接受学习和发现学习；
维度二是学习性质：
机械学习和有意义学习。
这两个维度彼此独立，经过组合后有不同的形式，但是接受学习不等同于机械学习，发现学习也不等同于有意义学习。
（四）学习结果分类
1、加涅的学习结果分类
（1）言语信息学习：
学习学习名称、事实、事件的特性以及有组织的观念等
（2）智力技能学习：
掌握概念、规则应用于新情景中的能力
（3）认知策略学习：
管理和支配个体内部学习过程的方式
（4）动作技能学习：
指学习平稳而流畅、精确而适时的操作能力，如书写、游泳技能。
（5）态度学习：
通过学习获得的内部状态，影响着个人对事、人所采取的行动。
2、我国的学习结果分类
（1）知识学习
（2）技能学习（包括智力技能学习，或者单独将智力技能学习单列一类）
（3）道德品质或行为习惯的学习
五、学习迁移有哪些分类
所谓迁移，就是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成绝对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。
”简而言之就是“一种学习对另一种学习的影响。
”
1、不同内容领域内的迁移：
不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样发生在情感和态度的学习和形成中。
2、不同方向的迁移
（1）顺向迁移：
先前的学习对后来学习的影响（用学习过的知识解决问题）；
（2）逆向迁移：
后来的学习对先前学习的影响（原有知识不足以解决问题而需要改进）
3、不同效果的迁移
（1）正迁移：
一种学习对另一种学习的积极影响。
又可以分为横向迁移和竖向迁移。
横向迁移是指个体把学习到的知识和技能推广应用到其他内容和难度上类似的情境中；竖向迁移是不同难度的两种学习之间的相互影响，一种是从比较容易的到比较难的，往往是对已有的学习进行概括和总结，还一种是较高层次的学习原则对较低层次的学习的影响，也叫“原则的迁移”。
（横向迁移与竖向迁移又成为“不同情境水平的迁移”）
（2）负迁移：
一种学习对另一种学习的消极影响，或一种学习使得另一种学习所需的学习时间或学习次数增加，或者阻碍另一种学习的顺利进行。
（卢钦斯的量水反应定势）
4、不同范围的迁移
（1）特殊迁移：
某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。
（2）非特殊迁移：
迁移的原理不明确，可能是原则的迁移，又可能是态度的迁移。
5、不同程度的迁移
（1）近迁移：
所学的经验迁移到与最初学习情境比较相似的情境中。
（2）远迁移：
所学的经验迁移到与最初学习情境极不相似的情境中。
6、不同意识水平的迁移
（1）低通路迁移：
反复练习的技能自动化的迁移。
（驾驶不同类型的汽车）
（2）高通路迁移：
有意识的将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中（阅读文章时做笔记）
7、水平迁移和垂直迁移（同位迁移与上下位迁移）
六、关于迁移有哪些不同的理论？
（一）早期的迁移理论
1、形式训练说：
人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。
人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能之间相互配合就可以构成各种各样的心理活动。
因此，各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量（能力），如记忆官能通过记忆的训练就会得到加强，数学有利于训练推理能力。
因此在学校中，传递知识远远不如训练官能重要。
但由于缺乏足够的实验证据和现实依据，对迁移的解释是从唯心主义的观点出发的，因此遭到了批评。
2、相同元素说：
桑代克认为，只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移，并且迁移的程度依赖于两种情境中相同要素的多寡。
即如果说在两种情境之间要有任何正迁移的话，则两种情境必须是非常相似的。
这个理论在当时的教育界起到了重要作用，使得教育开始重视应用类研究，但是那些所谓的“共同要素（伍德沃斯修改的）”也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已，太过注重联结，未考虑学习者的内在训练过程，有失偏颇。
3、贾德的概括化理论：
贾德认为，在经验中学习到的原理和原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在与被试能否获得对有关知识的概括化理解。
对知识的概括化理解可以将这些原理原则从A学习迁移到B学习。
因此，概括化不是一个自动的过程，与教学方法有着密切联系。
但是年幼的学生形成原则的概括并不容易，有时过度概括，有时错误概括。
而格式塔学派提出的迁移的关系理论和斯彭斯的转换理论支持了贾德的观点。
哈罗则认为，迁移取决于学习者通过练习而获得的定势或学习的能力。
4、奥斯古德三维迁移模型：
在迁移和逆向曲面上，表明了刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。
这一理论是从机械学习——对偶联想中总结的，在简单的学习中有说服力，但用以说明高级学习，特别是有意义学习则很难成立。
（二）现代的迁移理论
1、布鲁纳的理论
在布鲁纳看来，迁移可以看做是把习得的编码系统用于新的事例。
所谓编码系统，就是一系列相互关联的、非具体性的类别，是人类用以感知外界的分类模式，也是新信息借以加工的一句，更是人推理活动的参照框架，是不断变化的。
2、奥苏贝尔论迁移——认知结构与学习迁移
一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，一切有意义学习必然包括迁移。
而在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的。
认知结构就是学生头脑里的知识结构，即观念的全部内容和组织。
认知结构具有层次性的，总的整体的认知结构中包括特殊的认知结构；具有个体差异性特点，是影响意义学习与迁移的最重要的因素。
先前的学习由于影响原有认知结构的有关特征，从而间接的影响新的学习。
奥苏伯尔根据认知结构对学习迁移的影响，提出了三种主要的认知结构变量：
（1）可利用性。
涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。
（2）可分辨性。
涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度。
（3）巩固性。
是同化新知识的原有知识的巩固程度，原有知识巩固程度越高则越有助于迁移
奥苏贝尔通过设计解释性组织者、比较性组织者，并操纵原有知识的巩固程度的几项实验，提出了自己的迁移观点：
（1）先前的学习不只是学习材料A，还应该包括过去经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系。
（2）有意义学习与迁移中，过去经验的特征不是指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构特征，即认知结构变量：
清晰性、稳定性、概括性和包容性等。
（3）在学校学习中，学习迁移所指的范围更广，不存在任何孤立的课题学习。
3、鲁宾斯坦论迁移：
概括是迁移的基础，要使得迁移得以实现，必须首先把两个课题相互联系起来，使它们包括在一个统一的分析与综合过程中。
在这种相互联系中，通过概括活动，分析出课题的条件，揭示课题间本质上的共同的东西。
4、情境式认知与迁移：
古林诺认为，认知迁移问题主要是在说明在一种情境中学习去参与某种活动如何影响在其他的不同情境中参与另一种活动。
极端的情境式认知理论认为，所有的只是都是对完成任务的特定情境才有用，因此一般性的知识是不能迁移到现实世界的，否定一般迁移的存在。
5、元认知与迁移：
弗拉维尔认为，元认知是对认知过程和认知策略的认识，具有元认知能力的人能够自动的掌握、控制和监控自己的认知过程。
包括有关自己已有知识的思考、有关如何调控自己学习过程的思考（表现为对自己学习过程及其所使用的学习策略的反思，对自己学习掌握程度以及完成情况的判断和预期）。
因此，具有较好元认知能力的学习者，在面临一种新的学习情境时，能够主动寻求当前情境与已有学习经验的共同要素与联系，对当前的知识与已有的知识形成一种良好的建构，运用已有的知识经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。
6、基于问题空间假说的迁移理论：
这一观点强调问题空间和解决问题的程序与技能。
根据问题空间假说，迁移是通过问题空间的类比实现的，即通过将已经掌握的问题空间中的算子、关系、路径等匹配或迁移到未知的目标系统中的算子、关系和路径上去。
而从一种技能到另一种技能的迁移量取决于两个任务的共有成分量，这一共有成分量是通过产生式系统来考察的，就是用相同或相似的产生式来考查两个任务间共有的知识和经验。
安德森和辛格莱的研究表明，如果两个产生式相同或有交叉，那么就可以产生迁移。
七、说明学习迁移的条件有以及如何促进迁移
（一）学习迁移的条件
1、个人因素：
智力、年龄、认知结构、学生对学习和学校的态度、学习心向和定势。
2、情境因素：
学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性、迁移的媒体。
（二）促进迁移的方法——为迁移而教
1、整合学科内容：
要注意各门学科的横向联系，即加涅所说的横向迁移。
2、加强知识联系：
加强新旧知识之间的联系，让学生把已学过的内容迁移到新的知识上去。
3、强调概括总结：
启发学生自己总结原理，而讲解原理时注意列举最大范围的例子，枚举各种变式，使得学生灵活运用原理。
4、重视学习策略：
认知策略和元认知是可教的。
5、培养迁移知识：
通过反馈和归因是学生对学习产生积极的态度，还要结合学生的年龄特点，改造或者创设学校的环境和气氛。
学习的基本理论部分
补充一：
各个学派对于学习理论的观点各是什么？
（一）行为主义：
对学习的解释强调可观察的行为，而行为的多次愉快或痛苦的后果改变了个体的行为或者使得个体模仿他人的行为。
因此，行为学家们力图发现适合所有动物（包括人）的行为学习原理，而研发出的行为矫正疗法至今仍有其影响。
（二）认知主义：
重视人在学习或记忆新信息、新技能时不能观察到的心理过程，注重理论在教学过程设计和教会学生学会学习方面的实际应用。
（三）建构主义：
建构主义兴起于上个世纪80年代，对于教学改革产生了非常深远的影响。
它是与客观主义更为对立，进一步揭示了学习者在学习过程中的主动性，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用。
它并不是是一个学习理论，而更像是众多派别观点的总称。
（四）人本主义：
兴起于上个世纪60、70年代，既反对行为主义机械环境论，又反对精神分析本能的生物决定论，强调心理学应该研究人的本性和潜能，尊严和价值，强调社会文化应该促进人的潜能的发挥以及普遍的自我实现。
补充二：
三代行为主义的各自特点是什么？
1、早期行为主义（第一代1913-1930）特征：
客观主义；以刺激和反应的术语解释行为；强调联结学习；外周论；环境决定论。
2、新行为主义（第二代1930-1960）特征：
强调刺激与反应之间的中介变量；允许在经验事实的基础上，对行为的内部动因进行推测；以操作主义观点解释中介变量。
3、新的新行为主义（第三代1960以后）特征：
给予认知、思维等心理因素在行为调节中的作用以足够重视；把认知、思维看成是积极、主动的过程；强调研究方法的客观性。
一、学习的联结理论
*关于联结理论的综述
基本观点：
1、关于学习结果：
使个体形成“刺激－反应”的联结，强调可观察的行为。
2、关于学习过程：
个体在一定条件下建立刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
3、关于学习条件：
注重学习外部条件，忽略内部条件，强调外部环境对人学习的决定作用。
（一）经典性条件作用学说
1、学习的实质：
通过巴甫洛夫的经典实验可以得知，学习是形成刺激与反应之间的联结，联结的实现过程是条件刺激与无条件刺激在时空上的结合使原来只能由无条件刺激引发的反应间建立了联系，即经典性条件反射形成。
在此基础上提出了条件作用的消退与回复、泛化与分化、第一信号系统和第二信号系统的作用。
2、关于学习的基本观点
（1）华生将巴甫洛夫的经典条件反射应用于学习领域，即学习是形成刺激与反应之间的联结，否认心理和意识，认为心理学的研究对象应该是可观察的行为。
（2）用刺激——反应来分析所有的行为。
（3）联结的实现过程是条件刺激与无条件刺激在时空上的结合，使条件刺激与原来只能由无条件刺激引发的反应之间建立了联系，即经典性条件反射形成过程。
3、经典性条件作用的教育应用：
将快乐事件作为学习任务的无条件刺激；帮助学生克服窘境和摆脱考试焦虑。
（二）操作性条件作用学说
1、桑代克的联结——试误理论
（1）学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
学习即联结，指某种情境能引起某种反应，而不会引起其他反应，二者之间无中介因素。
（2）学习是通过不断的尝试与错误实现的。
通过不断尝试，减少错误反应，增加正确反应。
（3）联结的形成遵循一定的规律：
规律一：
准备律，指学习开始时的准备定势。
有准备且给予活动，学习者就会满意。
规律二：
练习律，一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
规律三：
效果律，一个动作跟随以情境中满意的变化，在类似的情境中这一动作重复的可能性将增加，否则就会减少。
2、斯金纳的操作性条件作用
（1）、基本观点：
学习指有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成情境与反应的联系。
（2）应答性条件作用与操作性条件作用：
所谓应答性行为，就是指特定的、可以观察的刺激所引起的行为；操作性行为，是指在没有任何能观察的外部刺激的情境下的有机体行为。
（3）惩罚观：
凡是在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而降低反应频率的刺激或事件就叫做惩罚。
一型惩罚通过呈现厌恶刺激来降低反应频率（关禁闭），二型惩罚通过消除愉快刺激来降低反应频率（禁吃KFC）。
（4）强化论：
凡是能够增强反应概率的刺激和事件都叫做强化物。
正强化通过呈现愉快刺激来增加反应频率（如给予表扬），负强化通过消除厌恶刺激而增加反应频率（如免做家务）。
也可以使用普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动（学习结束后才可以看电视~~o（∩_∩）o…）
（5）强化程序：
连续强化-固定间隔强化-变化
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