小学低年级随文识字教学.doc

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小学低年级随文识字教学

1、创设情境，导入新课

2、自读课文，音准句顺

3、集中认读全部生字词【这只是初读，一般可以不要求所有学生都能读准每一个生字词，即不追求一步到位，因为后面的教学中还有大量的时间用于认读生字词，所以时间上要加以严格控制】

4、轮读课文，随段纠错，随机认读巩固难读的字词

5、精读课文

①用教师提问、看图谈话、学生朗读指定段等手法引出相关段落【也可以在这一过程中先随机认读部分生字词，然后再引出相关段落。

可以按文章顺序教，也可以变序教】

②相关段落的教学

段落精读过程的几种切入手法：

第一：

读段落中关键的生字词，并以这些词为教学的支撑点设问，引导学生理解文章内容，以学词带动学句学段；

第二：

由情节性提问入手，找到相关句子、词语，学词学句；

第三：

由看图切入，找到相关句子、词语，学词学句；

第四：

借助评价学生的朗读，找到相关句子、词语，学词学句，即“以读导读”。

6、巩固识字

7、练习

【表面看，这一模式与苏教版常模有些相似，但其实有质的不同。

苏教版教学常模属于“识字+朗读感悟”模式，识字阶段追求字音一步到位，但这不是主要问题，因为你追求让学生读准所有生字词这没有什么错，主要问题是其朗读感悟环节采用的是与中高年段一样的模式，在整个精读阶段几乎没有识字教学，于是识字写字这一低年段的教学重点难以得到落实，更何况识字教学的任务并不仅仅局限于“读准字音”。

在教师的潜意识里总这样认为：

前面已经读好生字词了，精读阶段只要让学生理解课文、读好课文就可以了。

所以改革的关键是我们如何在精读阶段进一步巩固字音，借助字理和语言环境教学字义，引导学生学会运用词语等。

低年段的阅读教学，从本质上说属于识字教学，文本主要是为识字提供一个环境，所以其教学过程中识字活动要反复出现。

这是每一个低年级教师应有的认识】

低年级随文识字教学常模二

1、创设情境，导入新课

2、自读课文，音准句顺

3、轮读课文，随段认读本段的全部生字词【或只随段纠错，或随机认读难读的字词，但不刻意安排认读生字词。

注意，这里的处理手法影响到进入段落精读阶段的处理手法】

4、精读课文

①用教师提问、看图谈话、学生朗读指定段等手法引出相关段落【也可以在这一引出过程中先随机巩固认读或认读部分生字词——如果在轮读课文阶段你采用的是“随段认读本段的全部生字词”，那么这时就是“巩固认读”部分生字词；如果你前面采用的是“随段纠错，或随机认读难读的字词”，那么这时就是“认读部分生字词”，然后再引出相关段落。

可以按文章顺序教，也可以变序教】

②认读本段中难读的或关键的生字词、字词【或认读本段的全部生字词，这里的处理手法与“轮读课文”阶段的处理手法一般正好相反】

③相关段落的教学【这一部分与模式一同，关键是要考虑需要出现哪些生字词、关键字词，出现的频率怎样，我们的教学要教到什么程度等问题。

】

5、巩固识字

6、练习

低年级随文识字教学常模三

1、创设情境，导入新课

2、自读课文，音准句顺

3、精读课文【与常模二比，它省略了用来检查反馈学生自读课文效果的“轮读课文”这一环节，而直接把检查初读情况与精读结合在一起，所以它一般按课文顺序进行，而且进入段落时要安排“读准本段的全部生字词”这一环节】

①用教师提问、看图谈话、学生朗读指定段等手法引出相关段落

②指读课文段落，读准本段的全部生字词

③相关段落的教学【与前面模式的操作同】

4、巩固识字

5、练习

低年级随文识字教学常模四

1、创设情境，导入课题

2、借助看图，认读部分生字词

3、自读课文，音准句顺

4、轮读课文，随机认读前面没教到的生字词或难读的生字词

5、精读课文

①用教师提问、看图谈话、学生朗读指定段等手法引出相关段落【可以按文章顺序教，也可以变序教】

②相关段落教学【与前面模式的操作同】

6、巩固识字

7、练习

作为教学常模，一般只有一个，我们这里一下就理出了四个，这正说明随文识字教学结构的灵动。

下面谈三个注意点：

1、明确识字的目标。

哪些字词的意思是不需要教的，哪些字词的意思是必须教的，教到什么程度；哪些字的字形与字义有密切联系需要分析字理，哪些字词可以用来作为精读教学的支撑点，哪些字不具备这样的特征等等，教师都必须十分明确。

现实的情况往往是，教师的文化程度太高，不了解学生的需要，所以在他看来似乎没什么值得一教，于是他找不到目标。

在这方面，我们要学习老一辈的教学经验，如王兰老师的经典教例。

《兰幽香风远》中收录了不少成功的教例，其识字教学功力深厚，值得我们去品味。

2、识字教学出现的时机多变，导出手法多样，出现频率有讲究

就出现时机说，有的在板题时出现，有的在初读课文前出现【通过看图或谈话就可随机识一部分】，有的在交流初读情况时出现，还有的要等到精读时才隆重登场。

不再是苏教版常模中刻板的集中呈现。

就导出手法说，有的以图导出，有的借情节性提问导出，有的借学生朗读教师评价导出，而且，一节课中必须要把各种导出手法加以综合运用，最忌一种手法一以贯之的刻板处理。

如果把一节课比作需要编织的艺术品，那么作品的优劣往往就体现在字词出现的时机、频率，导出手法以及教学深度上。

我们的教师之所以看好苏教版常模，就是因为它好操作，且到了不用教师动脑筋的地步——导入、初读、集中认读、检查读文、精读课文、写字。

识字写字主要出现在“集中认读”“写字”这两个环节。

精读教学的手法与中高年段没有本质的区别，识字写字这一年段重点难以得到落实。

当你要求他用随文识字的方法来落实识字写字这一年段重点时，他会头疼，因为这样的课须精心编织，可他只会按教参的提示带领学生朗读课文、分析课文、背诵课文，偏偏把握不了识字教学出现的时机、频率、导出手法、教学方法和教学深度。

所以每位教师从近往后都要注意精心编织你的课堂。

随文识字教学结构是灵动的，所以特别需要我们的创造力，你只有用心，课堂才会异彩纷呈，学生跟着你也就不会觉得特别累。

上面提供的四种模式，只是给大家提供一个参考，每个人都可以在此基础上加以创新，而“相关段落的精读教学”部分，我们只能提供了“段落精读过程的几种切入手法”而已，这里有更多的发挥你的聪明才智的余地。

要精心编织，前提条件是脑海中要始终绷紧“识字写字是低年段的教学重点”这根弦。

认识对了路，你总能找到适合你自己的、适合你的学生的、适合具体教材的教学策略。

例如，文章的第一段有三个生字词，在轮读课文阶段我们采用的是“随机认读难读的字词”的思路，已经认读了一个难读的词，在谈话引出相关段落的阶段，又随机认读了第二个生字词，现在的问题是，当我们进入段落的精读前还要不要安排认读生字词的环节；如果安排，是认读剩下的一个呢，还是认读两个，或三个；这时的情况就比较复杂：

例如第一个词中的生字需要分析字理以明字义，第二个词是关键词，可以用于段落教学的支撑点，这时我可能会教两个，一个是尚未认读的第三个词，一个是关键词，而且关键词肯定是后学，因为只有后学才便于我们随机发问，带动段的教学。

但也有可能只认读那个关键的生字词，那个尚未认读的和需要分析字理的，我们完全可以随段落的精读进行。

正所谓“把戏人人会变，巧妙各有不同”“运用之妙，存乎一心”。

一年级怎样进行随文识字

百度知道已经有解答：

“识字是低年级语文教学的重点。

《语文课程标准》中强调低年级要注重“培养学生主动识字的愿望”。

旨在培养学生识字的兴趣，让学生愿意识字，喜欢识字，逐步形成识字能力，为自主识字，大量阅读打好基础。

如何将这一理念在课堂教学中得到很好的体现，始终以培养学生兴趣为前提，突出学生的主体地位，扎扎实实地落实好识字教学的目标？

这是值得每一位从事低段语文教学的老师研究和思考的问题。

本学期，在继教中心专家老师的指导下，我们年级组与一年级老师合作交流，进行了课堂随文识字教学的探讨。

对识字教学又有了进一步的认识。

一、集中识字与随识字的区别。

北师大版语文教材识字的形式主要有两种：

一是集中识字，二是随文识字。

集中识字往往以《丁丁冬冬学识字》为课题，根据汉字的特点，以象形字、指事字、会意字、形声字等造字规律对汉字进行分门别类的研究学习，特别是充分利用形声字的构字规律，采取基本字加偏旁部首的办法，以突出汉字的字形规律。

如：

第三册教材《丁丁冬冬学识字》分别以学习与建筑有关的字和人体有关的字，体会汉字表义的特点，渗透字理的方法，把握部首识字的规律，形成独立识字的能力。

集中识字的优势在于：

教学任务单一明确，充分揭示汉字的特点及规律，学生易于科学识记、举一反三，加快识字速度。

不足之处在于：

集中识字脱离一定的语言环境，使学生有单调枯燥之感，脱离一定的语言环境识字，使学习文字与阅读中运用文字脱节，也在一定程度上形成当堂识字效率高，但遗忘率也较高的弊端。

随文识字：

随文识字也叫分散识字，它一直以主流识字方法的显赫身份在小语教学中占主导地位。

其魅力来源于它根据儿童的语言思维发展水平与特点，从儿童的兴趣与接受能力出发，建构学习体系与内容；同时把识字与阅读及发展语言结合起来，以识字与学习书面语言互相促进的方式，贯串于整个小学语文教学之中。

其优势在于：

创设温馨而富有情趣的识字环境，注重儿童学习过程中的愉悦心理体验，字不离词，词不离句，字义在课文语境中得到明确深入的开掘，有助于培养提高学生的语言感悟能力，运用心理学衰退理论研究成果，实施笔画笔顺、字形结构的机械记忆。

不足之处在于：

创设温馨而富有情趣的识字环境，注重儿童学习过程中的愉悦心理体验，字不离词，词不离句，字义在课文语境中得到明确深入的开掘，有助于培养提高学生的语言感悟能力，运用心理学衰退理论研究成果，实施笔画笔顺、字形结构的机械记忆。

两种识字形式有利有弊，如何针对利弊，优化教学环节，提高课堂识字教学效益，成为本学期我们课堂教学研究主要内容。

上一周，我们到棕北小学听了一堂研究课，她们利用多媒体课件，创设情趣盎然的教学情景，不仅将集中识字发挥得淋漓尽致，而且成功解决了“脱离一定的语言环境，使学生有单调枯燥之感”的不足，大大激发学生识字兴趣，提高了识字教学效率。

二、随文识字三个阶段

这段时间针对随文识字教学进行了研讨和交流，我们也有了新的体会。

首先，我们明确了：

随文阅读识字的编排意图在于将识字与阅读结合在一起，赋予了识字教学双重的目的：

第一，在阅读中识记汉字；第二，通过识字帮助阅读，二者不可偏废。

随文识字，生字随课文出现，边识字边阅读，识字阅读两不误。

接着，我们结合查阅资料及平时教学实践，总结出：

随文识字课堂教学三个阶段1、寓识于读，即：

在随文识字中，要注意。

通过朗读，读通全篇的文字，然后结合汉语拼音，进一步确定字音，再通过朗读来巩固字音。

2、寓解于读。

汉字的表义性，决定字义教学的实质是词义教学。

寓理解字义于语意之中，通过与词句的联系，理解生字（词）的意义。

3、观察临写。

随文识字中一个相对集中的识字，目的在于巩固识字成果。

“寓识于读、寓解于读、观察临写”既扫清了阅读道路上的“拦路虎”，又借助汉语拼音这个“拐棍”及朗读掌握了生字，理解了字（词）义，还通过老师的提醒、示范、指导强化了写字训练，可以说是立体识字。

三、随文识字操作办法

我们是这样做的：

1、初读课文，找出生字，借助老师范读，同学相互教读（借助拼音），多次复现，读准生字。

在这个环节中，要发挥学生的主体。

学生尝试拼读在先，然后，教师根据学生的拼读情况，教师范读或学生之间纠读。

在学生读生字时，要注意感知字形，初步建立生字的表象。

2、精读课文，结合语言环境，直观演示，理解字义。

当学生把课文读通顺以后，要让学生了解课文内容读懂每句话的意思，这时，要引导学生结合语言环境或生活实践理解生字新词。

要注意区分学会和会认两类字。

教师重点引导学生在语言环境中理解应学会的字，而会认的字不要做过高的要求，只是感悟就可以了，换个环境也认识就达到要求。

要求学会的字，不仅理解在本句中的含义，也可扩展延伸，如借字组词，扩展造句等。

这个环节，理解字义是重点，因此，要采取多种教学方法，帮助学生理解。

如，根据文字的结构特点，帮助学生理解。

借助字典，帮助学生理解。

借助直观的事物，帮助学生理解。

联系生活，帮助学生理解。

联系上下文帮助学生理解。

同时要注意音形义的联系。

在此环节中可适时采取多种形式，增强识字的趣味性

在识字的过程中，要适时对学生进行点播，帮助学生记忆字形。

可利用汉字本身的规律，借助形象化、趣味化的教学手段，调动学生在观察、联想、比较、思考、游戏中生动愉快的识字。

如：

实物演示：

适时直观的物体演示，会给学生留下鲜明生动的形象。

或者形体演示让学生运用肢体动作生动活泼地记忆生字等

3、指导学生有重点地记忆书写汉字。

在讲读之后，分析字形，指导写字，是针对随文识字“忽略汉字本身的构字规律和科学系统，对识字的难点字形的理解、认知、记忆缺乏科学性”的问题而为。

记忆字形是低年级教学的难点，我们可采用结构记忆法、笔画笔顺记忆法、联想记忆法、字谜记忆法、直观记忆法等。

最好的方式，让学生自我讨论，学生自我发现的要比教师教好的多。

写字教学要认认真真地指导，扎扎实实地训练。

一年级还没有养成良好的写字习惯，所以，教师必须加强指导，可以这样进行：

先让学生读一读田字格里的生字，要让学生注意观察生字的结构，想一想笔顺，数一数笔画，特别注意笔画在田字格里的位置，然后让学生说一说怎么写。

教师根据学生的汇报，纠正、讲解、范写。

写字指导需注意：

A、抓住重点。

字形的记忆与指导不要面面俱到，要让学生自己来挑选出比较难记的，集中进行指导。

B、有重点地指导书写。

书写，一方面是为了强化记忆，另一方面，“把汉字写得端正、美观”是写字的要求。

在这里，需要教师抓住重点，针对性地指导。

小学低年级的语文教学中，识字教学是这一阶段的重要任务之一。

新教材的更多地采用了“随文阅读识字”的编排方式。

”

如何在阅读教学中进行随文识字

它与集中识字以字形为核心不同，强调在具体的语言环境中识字，把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。

我校在随文识字教学中也做了一些探讨，在上周听了同事靳老师的一节阅读教学课《乌鸦喝水》和今天听了潘亚丽老师的《松鼠和松树》以及盛丽敏老师的《荷叶圆圆》后，对于，我有自己的一些感想。

1、依在课文中出现的顺序，边读文边识字：

如：

课文《乌鸦喝水》里有“喝、渴、找、怎、么、办、法、高、想”等生字，靳老师一边指导学生学文、读文，一边随着故事情节出现生字。

乌鸦口渴了，想喝水，所以“渴”字是三点水旁；喝水要用口，“喝”字是口字旁。

学生懂得“渴”和“喝”的字形区别，就能牢固的记住，不易混淆。

“乌鸦看见一个瓶子，瓶子里有水”，老师做看的动作，用字理讲解生字“看”，形象的帮助学生识记“看”字。

乌鸦喝不着水，怎么办呢？

此时老师出示“办”，对“办”字做了这样的强调：

想办法，要动脑筋，要用力气，用力气就会出汗，所以力字旁的两点千万不要丢了。

教师一边讲一边问，学生边学课文边答问题，边认识生字，兴趣盎然，一点也不感到枯燥，更不增加学生的负担。

2、随课题识字，分散难度。

很多要求认识的汉字，在课题中就出现，因此，教师可以在揭示课题时，就让学生识字。

如，盛丽敏老师这节课上，一揭示课题后，盛老师就特别点出了“荷”为什么是草字头，为以后学习草字头的字奠定了基础。

3、在朗读中反复认读、识字。

随文识字是从文入手的，学生面对的生字都不是孤立的，也就是有一定的语言环境。

在语言环境中识字，这是随文识字的优势。

既然有语言环境，大部分生字学生就自己能解决，比如联系上下文猜字，借助拼音等，所以，我认为学生进入课文阶段，教师先不要范读课文，（潘老师和盛老师都是先范读了课文）因为教师一范读，学生凭借临时的记忆，大部分字就顺下来了，那么学生真的解决了生字问题了吗？

未必。

这样学生在自学生字的时候，就忽略了很多本来不认识的字。

如果教师没有范读，开始就让学生自己读书，那么一遇到生字学生就要动脑去解决（这里也可能出现以前学习过又忘记的字）。

学生自己尝试解决，经历了一个不会到会的过程，会在自己的头脑中留下了深刻的烙印。

这个阶段主要是让学生读准字音，初步感知字形，允许模糊记忆。

这种初步感知阶段我们可以分为以下几步进行：

学生自读（圈出不认识的字，想办法解决）——同桌互读（这也是一种识字方法：

听读识字）——教师把本课生词从课文中摘离出来让学生认读（初识字义）——把单字从词语里摘离认读（正音）——检查读——全班读。

从以上程序不难看出，我们在教学时力求体现随文识字：

做到字不离词，词不离句。

如研讨的这两节的教学中，两位老师通过学生自读、齐读、个别读等多种形式进行随文识字，在语言环境中读准字音，初识字形，初步感知字义。

4、运用字理进行识字。

所谓字理，是指汉字的构字依据和组成规律。

字理识字是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，也就是说通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，以达到识字的目的。

字理识字教学法适用于任何一种语文教材。

它在不增加学生负担的前提下，强化儿童对汉字音形义的记忆，能有效地预防错别字的产生和减少错别字，有利于儿童观察能力、理解能力和想像力的培养。

如潘老师在上《松鼠和松果》一课伊始，激发学生学习的兴趣时，她相机教学“聪”字，通过字理给学生进行分析，“聪”的“耳”表示我们的耳朵，倒八表示我们的眼睛，“口”表示我们的嘴巴，“心”字表示我们的心，同学们，只要上课用耳认真听，用眼仔细看，用心积极想，用口大胆说，就会比阿凡提还要聪明。

（不过我认为这里不如说比喜羊羊聪明，毕竟学生对喜羊羊较熟悉）经过这样的字理分析，帮助了学生深刻的体会了文章的中心，达到了“以识促读”。

5、注意识写结合：

写字也是对生字的巩固，教学时不要为了写字而写字。

教材关于写字的安排，有的字是本课出现的新学的字，有的字是以前课文出现的学过的字。

那么对于学过的字，孩子是不是就记忆扎实了呢？

这也不一定，所以即使学过了也要注意复习巩固，可让学生说说，这个字是怎么记住的。

要求会写的字，不仅要牢记字形，还要懂得意思，所以，对这类字，教学时应该拓展一下，如组词，说话等。

写字指导要严格要求，首先让学生自己观察，自己找规律，以及提出注意的问题。

教师再根据学生的情况，适度的点拨，讲解。

一定要注意结构、笔画、笔顺、起笔、收笔等。

教师的范写很重要，每一笔要让学生看清楚。

在实际操作中，有的老师往往忽略写字过程的指导，盲目地操作，比如，有的学生根本就没看老师是怎么写的，还有的老师站的位置不对，写字时挡住了学生的视线。

有的甚至用课件代替写字。

教师要注意学生写字卫生习惯的养成，要经常地提醒。

每个字写字数量不易多，但要有质量，也就是写一个像一个。

专家作过实验与调查，得出结论：

小学生写一个生字超过3遍是无用功。

低年级每节课都要让学生写字，并且重在指导学生在田字格中书写。

当前，有不少教师重视写字但忽略了指导学生在田字格中的笔画位置及间架结构。

生字要求至少描一个、写一个。

写字后，教师注意检测与评价。

但在这两节课中两位老师都没安排写字这一环节，这确实有点儿遗憾。

综上所述，随文识字问题的关键在于教师要认清识字与阅读能力、表达能力之间的辩证关系。

识字的目的是为了阅读和写作，它为阅读和表达能力的培养提供条件，而通过阅读和说话造句、写作等练习又巩固了识字。

明确了这一点，就能使我们在低年级语文教学中既贯彻识字为重点，把课文的阅读和口头、书面表达的练习服从于一个重点——识字，使学生所学的字词在讲读课文和各种口头、书面的练习中得到进一步的巩固；同时，又不忘记识字的目的，在阅读和口头、书面练习的过程中，积极指导学生运用所学的字词，培养他们的阅读能力和口头、书面语言表达能力。

当然，光通过随文识字还不能让学生完全认清汉字，所以，我们还应该在通过多次阅读文本，与汉字多次见面后，把汉字有选择地集中起来，（以学生的情况选）并趁此机会教给学生更多的识字方法，提高学生的识字效率，让学生有主动识字的愿望，从而为阅读和习作打好坚实的基础。