科尔伯格道德教育理论.docx
《科尔伯格道德教育理论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《科尔伯格道德教育理论.docx（10页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
科尔伯格道德教育理论
科尔伯格道德教育理论以及
对我国道德教育的启示
【摘要】科尔伯格在其道德发展理论的基础上建立的道德教育理论遵循了心理学的理论基础、教育家的实践检验和哲学的反思三位一体研究思路的循环，在美国当代道德教育领域中产生了巨大影响，他创建了以发展为目的，通过道德讨论和公正团体法，促进学生道德判断能力的提高，并最终实现道德判断和道德行为的统一的道德教育体系，对中国道德教育尚存的问题以及中国道德教育的发展都具有很好的借鉴作用。
【关键词】科尔伯格道德发展理论中国道德教育
当今国外道德教育理论经历了一个由兴盛走向衰落再回归复兴的选择。
尤其在20世纪60年代末70年代末短短的十年里，英美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家及其学说，时至今日，道德教育领域呈现空前繁荣的局面。
这些理论流派综合而论大致可分为三类：
第一类是全球本位道德理论，包括生态伦理学、科学的人道主义学说和社会关心教育哲学。
第二类是社会本位德育理论，包括斯金纳的新行为主义的德育论、班杜拉的社会观察学习德育论和艾里克森等地新弗洛伊德主义德育论。
第三类是个人本位德育理论，包括基于存在主义哲学之上的个人主义道德论、基于人本主义心理学之上的德育论和基于认知结构心理学之上德育论。
其中具有较大影响的流派主要有：
科尔伯格的道德认知发展阶段理论、克里夫·贝尔的反省价值道德教育理论、拉思斯的价值澄清道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、罗杰斯的人本主义道德教育理论，卡洛·吉莉根的关爱理论。
本文就科尔伯格道德教育理论形成的背景、特点、主要教育方法、对西方国家的影响以及对中国道德教育的启示五个方面做一简单的分析和探讨。
一、科尔伯格道德教育理论形成的背景
劳伦斯·科尔伯格（Lawrence·kohlbery,1927----1987）是美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家。
他指出：
“我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的。
”在此基础上他建立了自己的发展理论，其道德教育理论是其道德发展理论的扩展、延伸和实践，他主张道德教育的主要目的是激发儿童的积极思维，发展儿童的道德推理能力，使道德思维向更高的道德阶段发展，以推进道德行为的完善。
他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论，道德发展理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与年龄及认知结构的变化有很大关系。
科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。
他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国教育界的很大反响。
任何理论的产生都有其特有的时代背景，科尔伯格道德教育理论也是如此。
科尔伯格道德教育理论的产生和形成是20世纪60、70年代的美国社会、政治和文化环境造成的美国社会对道德教育的迫切需求。
首先，20世纪50年代末，在前苏联成功发射人类有史以来的第一颗人造卫星的刺激下，美国为了在军事与政治舞台上与苏联一比高下，将扩展它的军事与政治实力放在首要地位，从而对学校教育进行重大改革。
只强调学习知识和发展技能，当时流行的看法是，学校必须减少柔性课程的时间并相应增加自然科学课程的时间，道德教育退居其次，道德教育服从于科学与技术训练的目的。
于是，美国自五十年代后便进入了道德教育的荒凉时代。
其次，美国六十年代不断高涨的各种民主思潮和运动冲击了传统的道德观念，人们主流意识逐渐变得淡薄，思想越来越发散，许多传统的道德观念与价值不再为人们所接受。
加之美国特有的多元主义文化也极大地冲击美国青年一代道德价值观，多种多样的价值观呈现在儿童面前，需要儿童去选择，而在多元主义的文化气氛中这些价值观似乎都找得到合理的依据。
面对着众多的价值观选择，每个教育工作者都面临着这样的一个问题：
学校的德育该如何进行?
最后，二战后，随着工业化的进程，不仅传统的美国主流文化受到了巨大的冲击，而且美国传统的道德教育机构及其它们的功能也发生了巨大的变化。
在富裕的后工业社会中家庭的道德功能日趋削弱，同时，学校对德育也逐渐放松，学校在巨大的社会变革面前疲于应付，伦理相对主义与放任主义在学校中盛行。
而教会对青少年的影响也减弱，对此，科尔伯格认为“宗教和宗教教育在道德发展中似乎也不会有任何特殊的作用。
总之，研究表明，宗教的介入和参与所引起的变化同道德发展是无关的。
”[I]（Plo）综上所述，美国学校德育在六十年代后面临的巨大的挑战。
种种社会不稳定及道德危机现象引发了人们对学校道德教育的反思，从而使道德教育的需求又日益增加起来。
对道德危机的反思，最终演化为对青少年道德教育的呼唤。
许多有志之士甚至提出了“用道德教育来解决道德问题”，这意味着美国道德教育的一个新时代的来临。
科尔伯格的在50年代末以成体系的认知发展道德教育理论正是在这种大背景下，引起了时代的共鸣，受到世人重视。
科尔伯格道德教育理论在这样特殊的背景下形成，也就进一步决定了该理论具有自己的一些特点。
下面做一下具体的阐述。
二、科尔伯格道德教育理论的特点及其方法
（一）科尔伯格道德教育理论的特点
从研究视野上来看，科尔伯格道德教育理论具有多学科整合性的特点。
他从多学科的视野来探求道德教育研究的方法和基础，继承了杜威的传统，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题。
他吸收了苏格拉底、柏拉图、康德、涂尔干、杜威、皮亚杰、罗尔斯等人的观点，并在道德心理学研究基础上对道德发展阶段、道德教育目的、道德教育内容、道德教育对象以及道德教育时机等方面做了精辟的论述。
科尔伯格以“心理学理论----教育实践----哲学反思----”逻辑顺序为研究思路，将道德教育理论和实践相结合精心构造了一个包含哲学、伦理学、心理学、教育学、宗教学等理论思维在内的庞大的研究综合体。
从教育方法来看，科尔伯格的道德教育理论具有鲜明的民主色彩。
科尔伯格反对道德灌输，他特别指出：
“儿童是道德哲学家”，“儿童也是可以有理性的，
即能独立思考，能考虑公正原则和自己及他人的权益。
”所以他非常重视受教育者的主题地位，强调受教育者的主动性、自觉性和积极性，主张尊重学生主体性，重在促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展。
道德教育不仅仅是让学生了解一些道德规则，更重要的是培养学生的实践精神。
因此，他认为不应将教育者视为“高尚道德”的代表者，以居高临下的姿态来教育那些“无知”的受教育者；也不应该将学生的头脑当做是盛东西的“容器”，简单地将一套先定的规范、规则灌输进去。
采取灌输方式不仅没有尊重学生的主体性，而且达不到道德教育的目的，完全是一种不道德的教育方式。
从教育课程来看，科尔伯格认为传统德育课主要以单一传授课程为主，把榜样的告诫和习惯养成活动作为知识传授课程的补充。
科尔伯格通过对潜在课程与道德教育问题进行的专门论述，明确提出运用潜在课程和学校的道德气氛进行道德教育的思想。
他认为道德行为并非完全由主题的内部心理因素决定，儿童所做的道德判断，采取的道德行为受特定的具体情境制约。
因此，道德不仅仅是一个课程的教授问题，而且主要是一个行为问题。
学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“潜在课程”。
科尔伯格强调指出潜在课程具有的德育价值，可以作为道德教育的重要手段。
对此，他论述道：
“虽然我们确实认为道德教育应该成为理智课程的一部分，但我们认为它不应该限于学校的正规课程。
事实上，我们可以通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的······。
因为隐形课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正规课程更有影响的课程。
”可见，科尔伯格把潜在课程几乎等同于道德的教育，将潜在课程的德育价值强调到了很高的地位。
在科尔伯格对道德教育理论的研究和实践的推动下，现代道德教育课程从单一走向综合。
从理论与实践的统一性来看，科尔伯格继承了美国的研究传统，十分重视实证微观研究，系统而全面地构建了道德教育的理论基础，提出了道德教育基本原理的理论框架。
更为重要的是，他把道德教育理论直接付诸于实践，并在实践中总结出了一整套策略体系，提出了运用于实践工作的操作模式，这种具体实践工作经反馈、修正后又促进理论日益丰富与完善，提高了其策略模式的整体生命力。
（二）科尔伯格道德教育理论采取的主要方法
科尔伯格所提出的供实践工作运用的一整套的道德教育策略不是从条条本本中引出来的主观设计，而是构筑在现实的理论和实践基础上，较完整地回答了道德教育“是什么”、“怎样做”和“为什么这样做”的问题。
他所倡导和运用的道德两难讨论法和公正团体模式，是在皮亚杰的认知心理学的理论基础及他自己的道德心理发展理论的基础上提出和建立的，并应用于学校德育实践。
科尔伯格对这些操作模式都做了完整的理论说明，提供了具体的教学安排和实施方法，具有很强的科学性和可操作性。
道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。
它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。
该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。
提出和倡导这一方法，是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。
在他看来，“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”。
因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。
他认为一个人道德判断的发展一般要经过“三个水平六个阶段”，是一个由低到高顺序发展的过程。
科尔伯格曾对这“三个水平六个阶段”的道德发展过程模式作了详细阐明，后又作过重大修正。
他在70年代后期对该模式的概括是这样的：
水平一是前习俗水平，包括两个阶段：
以惩罚与服从为价值取向阶段，以个人的功利主义为目的的价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括两个阶段：
以协调人际关系为价值取向阶段，以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括两个阶段：
以社会契约为价值取向阶段，以普遍道德原则为价值取向阶段。
他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。
一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。
但年龄并非是决定因素。
尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。
科尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。
实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求是：
第一，根据道德判断测量表测出学生道德发展已达到的实际阶段，并根据测试结果给学生分组；第二，再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。
教师在给学生讲述道德两难故事时，应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节，使学生能真正明确故事中的道德两难问题和矛盾冲突是什么。
在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间，还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。
讨论时可采取先分小组进行，然后再集中的办法，让每个人都有充分发表个人见解的机会。
教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，要能引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理，要让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。
讨论不要追求意见一致的结局，而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。
讨论结束前要及时引导学生进行总结和继续对该问题作进一步的思考。
科尔伯格认为这种方法与传统教育有原则区别：
它不是在学生面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给他们提供学习道德推理的机会，提供高于他们已有道德水平的一个阶段的思维模式。
因为研究表明，儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。
“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去。
”因此，这一方法是有实证依据的。
道德两难问题讨论法的确有效地促进了儿童道德判断的发展，同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。
但是，科尔伯格也看到这一方法还需补充完善，于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。
三、科尔伯格道德教育理论对西方的影响
认知发展理论教育学派是当代道德教育研究领域一个影响巨大的理论流派，科尔伯格在坚持皮亚杰道德教育研究的基础上，作了进一步的实验、改造和完善，加上长期从事跨文化和纵向研究，以及在道德认知发展和道德教育领域耕耘的三十年，使其取得了令人瞩目的成绩。
科尔伯格不仅提出了儿童道德认知发展的阶段模式理论，还创造性地提出道德发展是认知发展的有机组成部分的思想，论证了促进儿童道德发展的关键是促进儿童的道德判断和推理能力的观点。
他的理论为当代美国道德教育奠基了重要的基础。
美国课程发展与管理协会的一份研究报告中在说明制定道德教育课程的依据时，就突出强调了两条：
（1）道德教育要注重批判思维和决策能力的培养；
（2）德育要超越认识领域，即不要简单地告诉学生什么事善，什么事恶，而是让学生参与道德实践，对善恶做出评价。
科尔伯格的理论不仅深刻地影响了美国的道德教育实践，而且超越了美国国界，对世界其他国家的道德教育理论也产生了广泛而深刻的影响，形成了在道德教育领域的“科尔伯格潮流”。
当代西方学校非常重视道德判断和推理能力的培养，反对道德教育仅仅是灌输已有的道德知识，因为仅仅记住道德知识，在面对实际环境时可能难以应变或只是停留在道德认知阶段，并不能形成良好的道德行为习惯，甚至还可能起反作用，出现道德思维定势，无法顺应新情况、处理新问题。
越来越多的人认识到学生只有发展了道德判断能力才能根据不同的社会环境和具体的情况作出最佳判断，较好地适应多变的社会。
当代西方学校道德教育很多运用课堂道德两难问题讨论的方法，把判断能力的培养置于道德教育的中心地位。
比如韩国把培养学生道德判断力作为最高目标；马来西亚在编写中小学德育大纲和教材时，都是以培养学生道德认知能力为主线。
即使是一些国家推崇价值澄清学派，其实质也是在有意无意地运用道德认知学派的理论，而且不仅要求学生理解某些道德概念和道德原则，重点还是培养学生的道德判断能力。
下面就科尔伯格道德教育理论对我国的道德教育有何启示做一重点阐述。
四、道德教育理论和实践对我国德育的启示
科尔伯格在30多年的研究基础上，建立了儿童与青少年道德认知发展阶段模型，提出了“道德两难模式”和“公正团体模式”来促进学生品德的发展，为道德教育科学化作出了巨大的贡献。
作为当代一位有影响的教育学家，其理论与实践为我国德育工作提供了许多有益的启示。
（一）学校道德教育应适合学生道德发展水平及年龄特点教育要适应年轻一代身心发展的规律，从学生身心发展的实际出发，促进他们身心的发展。
品德在人的发展中具有定向的作用，是人的个性特征的核心部分。
因此德育的内容、目标、方法都应持发展的观点，在现有的基础上尽可能促进学生的发展。
科尔伯格的道德认知发展阶段模型正是从儿童身心发展的规律出发。
提出了不同年龄阶段的道德发展水平，为德育目标与评价的具体化提供了一定的理论基础。
当前我们的德育目标大而空洞，没有洞悉到青少年学生发展的身心特征。
比如，对小学生大谈爱国主义与社会公德，大学生则还在进行日常行为规范教育，这种倒置的现象使很多人对德育持一种漠视的态度。
要改变这种大而空洞的现状，就要求我们德育目标、内容、方法都应具有阶段性、层次性，使教师能感到自己工作的价值，使学生能感到自己的成长与进步，过低的要求显然没有教育意义，过高的要求往往会成为空洞说教。
这就要求我们的教育工作者一方面要了解学生身心发展的年龄特点，精通发展心理学、教育心理学、教育学方面的知识，另一方面要能够准确把握每个学生的个性特征，做到因材施教，注重学生的个别差异，根据实际情况灵活安排德育内容与德育方法，全身心投入到教书育人的使命中去。
（二）在活动中进行德育，充分发挥学生的主体作用。
科尔伯格反对传统的美德教育方法，他说：
“我们所赞同的发展法就是在进行教育时从不运用灌输思想的方法，利用这种方法按照发展的自然方向去刺激儿童自己的思想，并使他向着每个儿童潜力以内的目的前进。
”他提出的“道德两难模式”正是通过情境冲突来调动学生的思维，通过思考与争辩，让学生参与到活动中去，来提高学生的道德认知、道德判断、独立思考的能力。
后期的科尔伯格越来越强调用真实的“两难道德情境”来进行道德教育，学生通过角色扮演，全身心投入到道德活动中去，发挥自身的主观能动性与主体作用，自身的潜力也得到了实现，从而使外在的品德内化，真正获得品德与思维能力的发展。
人的主观能动性、主体作用、潜力的实现是通过活动表现出来的。
离开了身心的活动，外在的发展条件不可能成为发展的现实。
从这个意义上说，当前我们的德育要善于组织、指导学生的道德活动。
学生作为独立的个体，有着巨大的发展潜力，有着个别差异，有智慧，有情感，德育活动课应首先注重人的主体性，在活动中挖掘和引发人的自觉性、积极性和创造性，从学生的兴趣出发，从学生的情感需要、意志、理想出发，在活动中为学生提供发展个性的机会，使他们在实践中借助于自己的主观能动性和智慧去努力探索，在活动中不断强化道德认识，培养道德情感，促进品德的发展；使他们在道德活动中，一方面遵循原有的道德规范与纪律要求，另一方面自身也根据新产生的需要来发展自己的品德。
（三）在消化吸收中改进学校道德教育的方法
我国在德育模式的问题上，灌输方式已成基本模式，教师将德育的内容通过讲授等不同的方式传授给学生，使学生接受社会所认可的道德观念并最终形成固定的行为习惯。
这种单一、僵化的灌输方式忽略了学生是活生生的生命体，是一个个自主能动地进行认识和实践的主体，因此，很容易引起学生的厌恶和反感，以至于将道德教育视作一种异己力量，而不是自身主动追求、能使自我不断完善的内在要求。
在该模式中，一端是教师和他的传授，另一端是学生和他们的接受，在各级各类学校中，人们只要想到德育，往往想到教师滔滔不绝地讲解和学生的洗耳恭听。
在这样的传递模式中，师生关系蜕变为纯粹的主客体关系——权威与服从。
学生在接受枯燥的道德教条的同时本身也被同化，道德本身的丰富内涵也消失了。
在这里批评灌输模式，并不是要放弃所有条目的传递而去抽象地培养儿童的道德思维判断能力，德育担负着传递人类基本价值观的使命，但它必须同时让个体在情感上认同、接纳、遵守这些规范，用道德生命去体验、
内化这些规范。
科尔伯格积极倡导并推广的“道德两难问题讨论法”．重视学生道德判断、推理与选择能力的培养，启发、诱导、激励学生积极思维，使道德教育内容能真正被其认知并接受和内化，将认知水平逐渐向更高层次提升。
因此，我们学校的道德教育应提倡启发式，面对一些社会问题，在教师指导下，学生充分讨论、明辨是非，既可促进学生知识的丰富、思想的成熟，更能提高学生分析、解决实际问题的能力。
这同样对教师角色转换也提出了要求，教师应当成为学生的顾问、合作者，一个帮助学生发现问题、解决问题的人。
而不是提供现成答案的人。
（四）家庭、学校、社会应共同努力塑造良好的环境来提高德育的实效性在实践研究中，科尔伯格还对生活在不同环境的同龄儿童的道德发展水平进行了比较，证实了环境在道德发展中的作用。
科尔伯格强调社会环境对儿童道德发展的作用。
“社会道德教育的途径包括正规化的道德教育和非正规化的道德教育两种”。
儿童作为社会中的个体，他们所接受的信息不仅来源于学校，还来源于家庭与社会。
在科尔伯格看来，道德发展既不是来自于先天的成熟，也不是来自后天的学习，而是来自个体与社会的相互作用。
在这种相互作用的过程中，个体的道德获得不断的发展。
在我国，随着社会的发展和现代信息传播渠道的延伸，我们可以越来越容易地接受信息与了解社会现实。
学校不可能是惟一的信息传播渠道，自我教育能力较差的儿童如何在纷繁复杂的社会信息中做出正确的选择与判断以进一步获得品德上的发展，这就要求在发展儿童自我教育能力的同时，家庭、学校、社会共同努力营造良好的环境来提高道德教育工作的实效性。
就学校来说，一方面要在德育方法与内容上做出改进，提高学生的道德认知、道德判断与批判能力另一方面要加强家校合作、学校与社区合作等方式来巩固学校德育工作的成果，而不能让学校德育处在真空中。
同时，家庭与社会也必须认识到学校德育需要大家整体的配合与协作，形成较好的氛围才能提高德育工作的实效性，一味地将德育工作的失败归罪于学校，这是不正确也是不现实的。
我们的每一位家长与社区社会工作者都必须具备这种意识。
（五）道德教育应对学校的隐性课程给予关注
科尔伯格的“公正团体模式”目的是在道德活动上创造一种公正民主的集体氛围，帮助青少年参与社会生活、关心社会，并养成知情合一、言行一致的良好的道德品质。
科尔伯格还认为，学校的德育除了意识的课程外，还有一种非学习课程，即“道德氛围”，他将其视为道德教育中的隐性课程，“利用学校生活的潜在影响，通过与学生自己生活有关的问题，使学校成为道德反省和道德行为的实验室”。
科尔伯格强调，儿童的道德价值观念很大部分是从隐性课程中潜移默化来的。
这种隐性课程对儿童的道德发展起什么样的作用，与为儿童提供角色承担机会的多少有关，也与家庭、学校和社会这些机构中公正结构水平的高低有关。
因此，儿童所处环境中的公正结构水平越高，这些机构内部成员中实行奖惩和分派义务与权利的共同原则越公正，那么这个机构的道德气氛就越好，这种隐性课程就越能对儿童的道德发展起到良好的影响。
因此，在当前的学校道德教育中，应努力提高教育者的品德和公正意识，使学校形成一种公正的氛围，从而对学生起到良好的潜移默化的影响。
当前，我国德育存在着课程化现象，把道德教育与学科教学相提并论，德育内容枯燥，与现实生活联系不紧密，德育方法单一，难以达到理想的效果。
课程改革已经注意到这一问题，正努力将德育渗透到各学科中去，充分发挥教学的教育性。
道德教育不同于一般的学科教学，它需要一个良好的氛围，需要耳濡目染。
将德育寓于情境之中，在潜移默化
中给学生品德发展以深远的影响。
学校作为一种大的教育环境，不仅是课堂教学具有教育意义。
其中的人、事、物都在不知不觉中影响着学生。
因此，学校要努力营造民主公正、轻松和谐的氛围，通过创建良好的班风和校风来促进学生的品德发展。
升级会员 