王荣生阅读教学的其他路径.docx
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王荣生阅读教学的其他路径
王荣生:
阅读教学的其他路径
教学设计是教师备课的核心工作。
教学设计的水准，直接决定了课堂教学的效益。
2012年度本刊特约上海师范大学王荣生教授主持“语文教学设计的理论与实践”专题，组织系列文章，分别论述中学语文的阅读、写作、口语交际、综合性学习这四个学习领域的教学设计要领，并结合具体样例展现教学设计的过程。
希望对语文教学的改善，对语文教师的专业化建设起到积极的作用。
“唤起、补充学生的生活经验”，“指导学生形成新的阅读方法”，“组织学生交流和分享语文经验”，这三条路径，基于学生的阅读能力现状和发展，所以是阅读教学的基本路径[1]。
然而，由于文本体式的多样，阅读类型的不同，以及与语文学习的诸种领域的关联，基本路径未必能包纳阅读教学的所有状况，因此还需要从不同角度对阅读教学加以观照。
这些观照，或者是对基本路径的细致化，或者指示出别样的路径。
一、文学鉴赏教学的路径
从语文教师的指导行为看，“文学鉴赏教学”有三种：
引（引起）学生欣赏，带（带领）学生欣赏，教（教练）学生欣赏。
“引学生欣赏”，可能是文学鉴赏教学所独有的，而且也不限于课文教学；“带学生欣赏”，与“组织学生交流和分享语文经验”不同；“教学生欣赏”，就是“指导学生形成新的阅读方法”。
（一）引（引起）学生欣赏
李广田曾这样定义“文学欣赏”：
“喜欢读并且读了以后觉得喜欢”[2]。
然而，要喜欢去读，前提是要愿意去读。
教科书中的课文，推荐的课外读物，有些是优秀作品，是经典，但学生或许不喜欢、不愿读，或许浅尝辄止，味同嚼蜡，不觉其好，甚至心生厌恶。
事实上，越是经典作品，可能离学生的生活经验、语文经验越远，学生或许越不会主动去阅读，也越不能自然就喜欢。
中学最显著的例子，就是鲁迅的一些作品。
于是就要语文教师想办法，让学生感觉到作品的好，从而愿意与好作品亲近。
“引学生欣赏”，语文教师似乎是站在作品后面，他的任务是“引起”，用种种办法，招引学生自愿地“走近文本”、“走近经典”。
这种种办法，归根结底是迂回的办法。
用学生愿意的、喜欢的方式，让他们进入作品，尽管这些方式似乎是“非文学”的。
或者这样说，学生进入作品时所采用的阅读方法，不是这一作品通常的阅读方法。
然而，在进入作品的过程中，学生能够获得一些文学阅读的经验，或多或少也能够感受到文学的魅力。
比如《鲁滨逊漂流记》，有老师布置学生做“小课题研究”，研究该岛的气候、地貌、动物、植物、食物等。
学生们很有兴趣，他们借助网络等资源来验证小说中的相关描述，结果很有意思，有不少同学感叹：
作家真是厉害，小说中所写的，与这座岛的真实情况竟然一一吻合！
换句话说，他们对小说家的文学创作，对文学作品的虚构，获得了真切的理解。
看一个《天山景物记》的课例：
教师布置了一个奇妙的教学氛围，师生按照课文描绘的游踪，去游览天山奇丽的景物；教师设计了一个奇妙的教学手段，让学生选择自己喜欢的景物片段撰写对联，大家在一起进行一番“文人旅游”。
于是，生动活泼的场景出现了，同学们吟联评对，热闹得很。
一课上完，同学们吟出了好多副对联。
且不说场面之热烈，群情之激动，仅从对联的提炼看，就可以想象同学们是如何深深地进入课文，咀嚼课文语言和领略课文意境的。
（二）带（带领）学生欣赏
“带学生欣赏”的“带”，准确的含义，应该在“带领”和“代替”之间。
语文教师似乎站在学生与作品的中间，学生们则透过教师的眼睛来看作品：
原来他们看不到的地方，借助于教师的眼睛，或许也看到了；原来他们感受不到的东西，受教师的感染，或许也有感受了；在“也看到”、“也有感受”的同时，他们或许也多多少少能领悟一些阅读方法、文学鉴赏的方法。
“引学生欣赏”，适用于学生难以进入的作品。
“带学生欣赏”，主要适用于这样一种情况，作品学生能读，但却难以看出它的好处来。
“带学生鉴赏”，也有种种办法。
其中之一是范读。
看一个课例：
有位教师在上《卖火柴的小女孩》时，开始范读，入情入景，学生感动得热泪盈眶。
随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。
教师问学生，还需要讲吗？
学生齐答：
我们懂了，不需要讲了。
我国传统的评点，其作用往往也是“带读者欣赏”。
这从以下例子可以看出：
①《国风》云：
“爱而不见，搔首踟蹰。
”“瞻望弗及，伫立以泣。
”其词婉，其意微，不迫不露。
此其所以为贵也。
（张载）
②在“李逵却钻入那大虫洞里”一句下，金圣叹批道：
“……写武松打虎纯是精细，写李逵杀虎纯是大胆，如虎未归洞，钻入洞内，虎在洞外，赶出洞来，都是武松不肯做之事。
”
③鲁迅《祝福》“我”与“四叔”见面时的一段：
“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。
”汪曾祺评道：
“‘剩’是余下的意思。
有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。
而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。
四叔似乎已经走了一会儿，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。
这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。
”
从点评到讲解，只有一步之遥。
“带学生欣赏”，极端的情况，是“代学生欣赏”。
在作品明显高于学生的语文经验，语文教师又确有真知灼见的情况下，讲解甚至“一讲到底”，有时也能起到好的效果。
比如黄玉峰老师执教的《世间最美的坟墓》[3]，就几乎一讲到底。
“带学生欣赏”，与其说是学生在阅读、在欣赏，不如说是教师在阅读、在欣赏。
因此容易出现“带”不动学生，而演变为语文教师自顾自讲，“代替”了学生阅读的情况。
[4]
（三）教（教练）学生欣赏
“教学生欣赏”，语文教师似乎站在学生的边上，像教练一样，指点学生应该看作品的这个地方，应该这样看，应该看出这些东西来。
“教学生欣赏”，即“指导学生形成新的阅读方法”的基本路径。
在文学阅读教学，是指导学生形成诗歌、小说、戏剧等文学作品的阅读方法，使学生自觉地建构文学鉴赏的“眼力”，达到对作品更高的理解和更深的感悟。
二、选文功能及相应的路径
选文的功能，指一篇课文在语文教材和语文教学中派什么用场。
选文功能的研究，主要是对语文教材尤其是语文教科书的编撰策略进行研究，也涉及语文教师如何处理教材。
基于对中外语文教材的研究，目前已鉴别出语文教材选文的五种功能，即定篇、例文、样本、用件和引子。
选文的五种功能，为语文教科书的改善提供理论的依据，也指引着阅读教学的路径。
[5]
（一）把课文当“定篇”教
当“定篇”教的课文，是文学、文化的经典，或素有定评的名家名篇，比如鲁迅的作品、语文教科书中的古诗文。
学生学习这些课文的主要任务，就是熟知经典，透彻地领会课文本身，从而积淀为文学、文化的素养。
换言之，学生的学习任务，是深入地理解、感受这些经典名篇，理解和感受它们何以是经典，理解和感受它们超越时代的思想、情感和杰出的艺术表现力。
“定篇”的教学，离不开读与背，但不能止于读与背。
关键是要真切地领会，切身地理解它历经淘沙的魅力，乃至伟大。
[6]
一般说，经典作品明显高于学生的语文经验，包括他们的生活经验和思想水平，要使学生真切领会，往往要借助于外力。
外力包括创设易于理解和感受的情境（有时要借助于多种媒介），提供对理解和感受有促进作用的权威的解读资料，提供构成互文的相关作品，以及语文教师在切身感受和较充分参考研究资料基础上的讲解。
“定篇”类型的教学，往往要经历“引学生欣赏”、“带学生欣赏”以及参读相关材料等过程，并辅之以“唤起、补充学生的生活经验”、“组织学生交流和分享语文经验”等路径。
所以会用较多的教学课时。
看一个课例：
皋玉蒂老师上《世间最美的坟墓》一文，不是传统的教法，而是一次系统的“组织教学”。
第一阶段设计一个宏阔的阅读计划（第一周布置）：
课外阅读——罗曼·罗兰《名人三传》、茨威格《昨日的世界——一个欧洲的回忆》、托尔斯泰《复活》、谢尔盖《往事随笔》。
第二阶段（第八周进行），品读课文：
先从语音的层面上品赏课文——给课文配音乐，学生提供5首乐曲，大家研究哪一首最合适这篇课文的意境；其次是从情感的层面上品赏课文，就课文某些问题进行对话交流；再次是从哲理的层面上品赏课文——生与死、自然与人、简单与深刻、朴素与宏伟，拿破仑、莎士比亚、托尔斯泰的坟墓图片被投影出来，让学生进行对比，一比就突出了主题。
第三阶段是主体性写作：
创新作文——我心中的文化伟人；比较性研究——东西方墓地文化的异同。
据说，上完这节课后，参与这一活动的同学都热泪盈眶。
这样的教学，的确使学生学到了很多知识，也得到了很多收益。
（二）把课文当“例文”教
如果把“定篇”类型的阅读教学称作“教课文”，那么“例文”类型课文的阅读教学，则是“用课文教”，即通过这篇课文的阅读，使学生学会与这篇课文相对应的阅读方法。
把课文当“例文”教，相当于“指导学生形成新的阅读方法”的路径。
但也不止于此。
因为一篇课文，可以做各种例子。
除当作学习阅读的“例文”这个基本路径外，常见的还有以下两种情形：
1．当作学习“客体知识”的例子
语文知识大致可分两类：
一类指涉客体，比如语言知识、文学知识、文章知识等；一类指涉主体与客体的交往活动，比如阅读知识（核心是阅读方法）、写作知识（核心是写作策略）、口语交际的知识等。
在语文课，学生主要是学习后一类知识，目的是提高听说读写能力。
然而，一方面，主体与客体的交往，必须要对客体有较充分的了解。
阅读知识，与语言知识、文学知识、文章知识等联系密切，有的还是形成阅读方法的基础。
另一方面，语言知识、文学知识、文章知识等，在语文学科有其自身的学习价值。
这样，有些课文，或者在课文教学的有些时候，就可能被当作语言知识、文学知识、文章知识的说明样例。
比如朱自清的《背影》，可以学习字、词、句、篇、语、修、逻、常，可以作“抒情”例，可以作“叙述”例，可以作“第一人称的立脚点”例等等。
在这种情形，课文其实已经不是完整生命的“作品”，而是一堆解说相关知识的“语料”；我们所经历的，其实已经不是完整语篇的理解、感受，而是对从完整语篇中抽离出来的某个方面、某个片段、某个语句，即某些“语料”的相对独立的理解或感受，尽管从理解、感受完整语篇的角度看，这是“肢解课文”。
把课文当“语料”，用课文来解说静态的语言知识、文学知识、文章知识，这跟阅读教学不是一回事情，有时甚至与阅读教学无关。
但有时又是属于阅读教学的。
“客体知识”的教学，有可能成为“指导学生形成新的阅读方法”的有机构成。
怎么来分辨？
这里有四个要点：
（1）要区别是提到某个知识，还是在教这个知识。
例如“比喻”，如果学生以前学到过，那就是提到这个知识的术语；但如果学生以前不知道“比喻”，或者语文教师这次说到这个术语的时候，增加了一些新的东西，那就意味着在教这个知识。
（2）如果语文教师觉得在这篇课文的教学中，确实要教某个知识，或某几个知识，那就要把它教透。
但是，不能误认为把“课文当作‘语料’来教”，就是在进行阅读教学——一篇课文的教学，未必一定都要在教阅读；正像一堂语文课，未必要每分钟都在教语文。
（3）某个知识，或某几个知识，虽然与课文理解、感受没有直接关系，但语文教师觉得用这篇课文来教它比较合适。
这种情况，建议不要将其穿插在阅读教学中，尤其不能胡乱地混在一起，而宜把它处理为这篇课文教学中相对独立的一个部分。
（4）只有当这个知识是理解、感受这篇课文的关键点的时候，或者它与理解、感受这篇课文的关键点有直接关联的时候，才是阅读教学，或成为阅读教学的有机构成部分。
换言之，学生缺乏这个知识，对课文的理解、感受，就可能很不到位；具有了这个知识，并把它用在当下的课文阅读中，理解和感受就会发生明显的变化。
阅读教学中通常所说的“随文教知识”的原则[7]，指的就是这个情况。
看一个课例：
理解“风筝”的象征意义
一、以“花语游戏——移情于物”导入
花本身是不存在任何意义的，它的意义只是人们的主观赋予。
以“花语游戏”导入就可以把抽象的“象征”具体化。
从具体到抽象也有利于后面指导学生对“象征”的概念理解。
二、知识铺垫
（一）解读古今诗文中出现的“月亮”的象征意义……诗文中出现的“月亮”本身并不包含任何的意义，之所以能够代表“思念”、“爱情”、“团圆”等意义，只是人们的主观赋予。
由于人们所要表达的主题不同，就可以在它的身上赋予多种内涵，即“一种事物可以具有多种的象征意义”。
（二）解读余光中《乡愁》一诗中“物象”的象征意义。
作者在诗中借助“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”等日常事物，抒发了浓浓的思乡之情，而这些事物本身是不具备“乡愁”这一内涵的，这也只是人们的主观赋予。
让学生明白“一种情感也可以借助多种具有象征意义的事物来表达”。
三、解读文本中“风筝”的象征意义
（一）概述文本的主要内容。
作者在文章中记叙了少年时的一段回忆，以及成年后由这段回忆引起的深深的忏悔。
说明：
对文本内容的理解是解读文本中“风筝”的象征意义的基础。
一句话的概述是想让学生真实地说出阅读的最初体验。
（二）运用“少年时，风筝是”的句式说一说“风筝”在“我”的回忆中的象征意义，可以从弟弟的角度，也可以从“我”的角度。
给学生一个固定的句式，既是对学生语言表达的一种规范，也是为后面的教学环节作一个铺垫。
（三）根据学生的回答，教师指导将其组合成一节小诗：
示例：
风筝是什么？
是少年时的呵斥责备的眼神
支离破碎的哭泣
在故乡的竹院尘封的小屋
（四）快速阅读“成年后的忏悔”部分，解读“风筝”在“我”的忏悔中的象征意义，试一试完成一节小诗。
示例：
风筝是什么？
是成年后的自责深深的忏悔
心永远地沉重
在异地的空中肃杀的严冬
说明：
之所以指导学生将各自的表达组合成一首小诗，是因为散文与诗有相通之处，散文选择的象征事物往往也可以成为诗歌中的意象。
同时，上一环节中对于表达句式的规范，也有利于诗节的形成，对学生理解“风筝”的象征意义也是有帮助的。
（五）根据自己对文本中“风筝”的象征意义的理解，进一步完成自己创作的小诗，并且相互展示自己的创作。
四、“象征”文章阅读
（一）再次阅读前四个单元的课文，寻找运用“象征”手法的篇章或者语段。
（二）阅读鲁迅《药》，教师讲解“药”及小说中人名等的象征意义，开拓视野。
推荐阅读郑振铎和高尔基的《海燕》。
2．当作学习写作的例子
有些与学生写作类型比较接近的课文，比较适宜教写作。
换言之，阅读的着眼点是其“作法”——如何写作某种体式的文章，或文章的某种写法，如“细节描写”等。
这与通常所说的“仿写”有相通之处。
[8]下面这篇课文的“作法探究”，让学生具体地感知“童话故事”的写作技巧：
《一片槐叶》作法探究[9]
一、本篇故事是真实的还是虚构的？
为什么？
二、一个完整的故事应包括：
起因、经过、结果。
你认为本篇符合上述的要求吗？
试加以说明。
三、本文除了叙述故事外，有没有说理的成分？
试在四项中找出一个符合本篇写作手法的答案：
1.只叙述故事，并无说理。
2.先叙述故事，然后说理。
3.一面叙事，一面说理。
4.透过故事寄寓一些道理。
四、课文中有很多对话。
这些对话有什么作用呢？
试在下列各项中找出正确的答案：
1.能令故事中的人物更生动传神。
2.具体地表现了故事中人物的性格和思想。
3.便于把它改编成剧本或广播剧。
4.加强趣味性，使文章不会流于单调平淡。
五、语气词包括“呢”、“吗”、“吧”等，它们附在句子末尾，表示句子的语气。
下列句中加有着重号的语气词表示什么语气？
1.“好孩子，听娘的话吧！
”
2.“下去有什么好呢？
”
3.“绿色的荷叶哟！
”
（三）把课文当“样本”教
把课文当“样本”教，基本上是“组织学生交流和分享语文经验”的路径；往往要结合“唤起、补充学生的生活经验”的路径，在文学作品的教学，还常有点“带学生欣赏”的味道。
关键的地方是，语文教师在教学设计时，要专业地预料学生们阅读“这一篇”课文可能出现的问题和困难，并找到相应的对策。
在教学中，则要及时地应对学生现场的问题和困难，包括语言、文学、文章等语文知识问题[10]。
学生在阅读中的困难，他们未必都会在课堂里提出来；学生在阅读中出现的问题，他们往往也未必能意识到。
回应学生的问题，也不是对学生的提问一一作答，教师要对问题作分析和处理，然后归类解决。
看两个课例：
钱梦龙老师执教的《故乡》[11]
“导入新课”
（上课之前，钱老师委托金华市教研员布置学生自读课文，提出疑问。
但钱老师到金华时却被告知“学生已看过课文，没有问题”。
于是立即补上了一堂“提问指导课”，结果全班共提出了600多个问题。
）
师：
昨天，同学们书面提出了许多问题，都提得很好。
有两位同学提了二十多个问题，又多又好。
大家提的问题涉及课文的各个方面，我把它们分为七类。
板书：
一、一般疑问
二、回乡途中的“我”
三、闰土
四、杨二嫂
五、宏儿和水生
六、离乡途中的“我”
七、写景
大家提了这么多问题，第一步走得很好。
那么第二步该怎么走呢？
大家说说看。
生：
（齐）解决问题。
师：
好。
在解决大家提出的问题之前，我先来考一考大家，《故乡》是在什么时候写的？
生：
1921年。
师：
很好。
那么，在1921年的十年前，我国有一次很大的社会变动，是什么？
生：
辛亥革命。
师：
这《故乡》写的就是辛亥革命后十年间的事。
那么，当时的社会情况怎样呢？
……我提醒一下，可以联系本学期读过的另一篇鲁迅的文章《一件小事》，它的写作年代和《故乡》差不多同时。
回忆一下，《一件小事》写到了当时的社会状况没有？
怎么写的？
生：
其间耳闻目睹了许多所谓国家大事：
袁世凯称帝、张勋复辟……
师：
很好，袁世凯、张勋是什么人？
生：
卖国贼。
师：
对。
是卖国贼，是军阀。
当时辛亥革命的成果被军阀夺走了，辛亥革命有局限性。
那么，农民问题解决了没有？
生（齐）：
没有！
师：
怎么知道的？
生：
从《故乡》里可以看出，农民生活日益贫困。
师：
对，当时的农民是日益贫困的。
这就是《故乡》的时代背景。
这个问题明白了，我们就可以来解决同学们提出的各类问题了。
现在，先请提出第一类问题——一般疑问。
步根海老师执教的《合欢树》[12]（节录）
师：
《合欢树》读过没有？
（生答：
读过了。
）读过了，那我们看看有什么问题？
我说过三类问题，请大家提出来讨论。
先自己看看，拿出笔写写。
如果已经想好了，或者举手，或者站起来都可以。
（学生看书、思考、作笔记后开始提问。
）
生：
“我心里一阵抖”，为什么作者不愿去看小院子，后来又后悔前两年没有去看，后悔但始终没有去看？
生：
也是第9页，为什么最后一段说：
“有一天那个孩子长大了，会想到童年的事，会想起那些晃动的树影儿，会想起他自己的妈妈，他会跑去看看那棵树。
但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的。
”
师：
也就是“孩子”在这篇文章里有什么寓意。
生：
题目是《合欢树》，为什么前面大部分都没有讲到合欢树，最后一小部分才讲到合欢树，这合欢树到底代表着什么？
师：
包含两个问题：
一个是结构上的，一个是它的内涵。
生：
第8页，“我摇车离开那儿，在街上瞎逛，不想回家”，“我摇着车在街上慢慢走，不急着回家”，这两处作者心情有何不同？
师：
“摇车”，“不想回家”，“悲伤也成享受”，怎么理解。
生：
第8页倒数第4段第3行，“‘你小时候的作文不是得过第一？
’她提醒我说。
”母亲提醒是不是他母亲对他的写作实在没有信心？
师：
提醒的目的何在。
生：
为什么“我”小时候作文获奖，母亲就急得要跟“我”说她小时候的事，“我”20岁时母亲又说作文获奖的事，而且记得那么清楚？
师：
还有没有？
（没有学生再举手。
）没有了。
……要讨论之前，我们进一步感受一下这篇文章。
请一位同学读一遍好不好？
（一生读全文。
）
师：
我们讨论这些问题之前再想想，读了这篇文章，你觉得作者究竟想表达怎样的感情？
生：
自己对母亲的思念，对于童年的回忆，回忆与母亲度过的时光，对母爱的赞颂。
师：
是不是都读到这样，有没有读出其他东西来？
合欢树就是抒发对母亲的感情，表达对母爱的崇敬。
是不是？
生：
我觉得他对母亲还有一丝丝的愧疚和遗憾。
母亲前面为他付出了很多，但他获奖时她没有看到；母亲对他表示关怀时，他对母亲的态度始终也不是很好。
师：
一个是对母爱的歌颂，一个是表露对母亲的愧疚。
还有没有？
没有没关系，慢慢体会。
生：
对生命延续的思考，母亲，“我”，又延续到那个孩子，他也在合欢树下成长。
师：
好，这个我们慢慢体会。
我们先从对母亲的怀念这个角度入手。
……
师：
接下来的内容是我们要思考这“合欢树”。
两个思考，第一个是结构上的思考，合欢树为什么放在最后出场，第二个思考是作者通过合欢树究竟想表达什么，这是思想意义上的思考。
……
生：
我明白了，树是母亲的寄托，希望孩子像合欢树一样奇迹地产生；树也是一种思念的凝聚，儿子对母亲的寄托。
师：
你理解得很好，树还是母亲形象的另一种表现形式。
读到这里，为什么说“悲伤也成享受”，这个问题应该迎刃而解了吧。
生：
悲伤里有对过去的回忆和对人生的思考。
师：
是的，悲伤里凝聚着回忆、凝聚着思考、凝聚着对生命的认识，这个在登门采访的记者的七嘴八舌中是感受不到的。
因此合欢树恐怕不只在表达对母亲的回忆、歌颂母爱的伟大，而是通过对母亲的怀念，写出对母爱的认识，从而感受到生命的意义！
……
（四）把课文当“用件”教
由这篇课文引发去做其他事情，或者用这篇课文做与它相关的听说读写活动，这就是把课文当“用件”教。
“用件”类型的课文，已经从学习对象，退化为学习材料。
把课文当“用件”教，已经不是阅读教学中常规意义上的“学课文”。
但也不能说与阅读教学无关。
当这篇“用件”所引发的事情，是阅读相关的材料，或者用这份学习材料去阅读其他材料，就有可能发生阅读学习，从而有意识地使学生学到新的阅读方法、阅读策略。
曹勇军老师执教的《个人与集体》[13]，是一个适宜的课例：
（课时一）
课前预习，分析全文12个段落的段落层次；画出课文结构提纲，两人板演，讨论，“完成对课文的整体把握”。
全班齐读10-12段，“要学生用自己的话概括说说文中‘个人与集体’的关系”，师生讨论，明确三点：
（略）。
概括起来就是：
集体需要杰出的个人，个人必须服从集体。
补充王小波《个人尊严》一文，要求课后阅读，概括文中的基本观点。
（课时二）
交流阅读王文的心得体会，师生讨论其观点。
学生分组讨论，“你认为这两篇文章的观点截然对立吗？
为什么？
”一石激起千重浪，同学们热烈讨论，最后形成共识——年代不同、写作对象不同、写作目的不同、两篇文章的侧重面也不同。
然后提出第二个思考讨论题：
“你认为当今社会、个人与集体应该是什么关系？
”各小组认真讨论后，推举代表发言。
留作业《个人与集体新说》，“再一次品尝思想收获的喜悦”。
这是一堂成功的阅读教学课，在热烈的讨论活动中，学生们学习了互文阅读，认识到议论文论题的针对性，并真切地感受到了议论文的理解,必须将它们放到特定的背景当中，而不是对其“观点”正误进行抽象评判。
（五）把课文当“引子”教
把课文当“引子”教，特指“由节选引向长篇作品”，“由选篇引向整本书阅读”。
语文教科书中的课文，有些是长篇作品的节选，或出自名家的作品集。
这些课文，往往被处理为相对独立的单篇，在教学中除了加上一点关于作家、作品的背景性介绍，与单篇作品几乎没有差别。
这可能是有问题的。
长篇节选的作品，其基本的教学指向，应该是立足这一节选，引导学生更好地阅读长篇作品或整本书。
把课文当“引子”教，相当于1956年文学课程中的“专题”教学：
“讲授专题，一般应该先就专题作全面的评述，比如以作家为中心组成的专题，就全面地评述这个作家。
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