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教诲详细而实在规定性体当前：
（1）教诲是人类所特有一种故意识社会活动；
（2）教诲是人类故意识地传递社会经验活动；
（3）教诲是以人培养为直接目的社会实践活动。
社会属性有：
永恒性、历史性、继承性、长期性、相对独立性、生产性、民族性。
教诲构成要素：
教诲者、受教诲者和教诲媒介（教诲影响）。
教诲者具备两个条件：
（1）有明确教诲目；
（2）理解个体身心发展规律以及社会对个体发展所提供客观规定。
教诲者特性：
主体性、目性、社会性。
受教诲者：
学习活动结识和发展主体。
教诲媒介：
建构于教诲者和受教诲者之间起桥梁或沟通作用一切事物总和。
教诲媒介是教诲活动中介。
从内容上说，有教诲内容、教诲材料或教科书；
从形式上说，有教诲手段、教诲办法和教诲组织形式。
受教诲者与教诲内容矛盾是教诲中基本、决定性矛盾。
教诲功能指教诲者在教诲教学活动中通过教诲媒介对受教诲者个体发展和社会发展所产生影响和作用。
教诲功能：
按作用对象：
个体发展功能（教诲本体功能）、社会发展功能（教诲派生功能）；
按作用方向：
正向功能、负向功能；
按作用呈现形式：
显性功能、隐性功能。
教诲来源：
神话来源说——体现神或人意志，使人皈依于神或顺从于天；
朱熹
生物来源说——动物本能，种族发展本能需要；
（法）利托尔诺和（英）沛西·
能
第一种正式提出关于教诲来源学说。
心理来源说——小朋友对成人无意识模仿；
（美）孟禄。
劳动来源说——教诲社会来源说；
•马克思主义以为教诲来源于人类所特有生产劳动。
•内容：
（1）生产劳动是人类最基本实践活动；
（2）教诲来源于生产劳动过程中经验传递；
（3）生产劳动过程中口耳相传和简朴模仿是最原始和最基本教诲形式；
（4）生产劳动变革是推动人类教诲变革最深厚动力。
教诲发展历程：
原始社会教诲特性：
（1）教诲具备非独立性，教诲和社会生活、生产劳动紧密相连。
（2）教诲具备自发性、全民性、广泛性、无级别性、无阶级性，是原始状态下教诲机会均等，只因年龄、性别和劳动分工不同而有所差别。
（3）教诲具备原始性。
古代社会教诲普通指奴隶社会教诲和封建社会教诲。
奴隶社会产生了学校教诲。
特性：
①学校教诲成为奴隶主阶级手中工具，具备鲜明阶级性；
②学校教诲与生产劳动相脱离和相对立；
③学校教诲区域分化和知识化；
④学校教诲制度尚不健全。
古代社会教诲特性：
阶级性、道统性、级别性、专制性、刻板性、象征性（主导地位）。
学校浮现意味着人类正规教诲制度诞生，是人类教诲文明发展一种质奔腾。
夏代已有学校设立。
名称有大学、小学、庠、序、校。
瞽宗是商代大学特有名称。
西周：
中华人民共和国古代“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），礼乐教诲是六艺教诲中心。
“学在官府”又称“学术官守”，浮现了国学、乡学之分。
春秋战国时期，私学兴起。
稷下学宫是一所由管家举办、私家主持学校，特点是学术自由。
元朔五年，汉武帝设立太学，是当时最高教诲机构。
东汉灵帝时，设立鸿都门学。
汉代地方官学称为郡国学或郡县学，始于景帝末年、武帝初年“文翁兴学”。
隋唐：
六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）二馆（崇文馆、弘文馆）。
宋-清：
教诲内容：
“四书”“五经”其贯穿了儒家思想。
明代后来，八股文成为科考固定格式。
八股文浮现，标志着封建社会教诲开始走向衰落。
古代印度：
婆罗门教诲和佛教教诲。
婆罗门教诲以家庭教诲为主，记《吠陀》经，僧侣是唯一教师。
佛教教诲活动重要是背诵典型和钻研经义。
古王国末期埃及已有了宫廷学校，是法老教诲皇子皇孙和贵族子弟场合。
职官学校以吏为师、以法为教，招收贵族和官员子弟，肩负着文化训练和业务训练任务。
古代埃及开设最多是文士（书吏）学校。
“以僧为师”“以吏（书）为师”便成为古代埃及教诲一大特性。
雅典教诲和斯巴达教诲是欧洲奴隶社会两种知名教诲体系。
古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展教诲。
教诲目是培养有文化、有修养和各种才干政治家和商人。
古代斯巴达教诲以军事体育训练和政治道德灌输为主，教诲目是培养忠于统治阶级强悍军人。
西欧：
进入封建社会后来，形成了两种知名封建教诲体系即教会教诲和骑士教诲。
教会教诲目是培养教士和僧侣，教诲内容：
“七艺”，涉及“三科”（文法、修辞、辩证法）；
“四学”（算术、几何、天文、音乐），并且各科都贯穿神学。
骑士教诲目是培养封建骑士，教诲内容是“骑士七技”，即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。
文艺复兴时期欧洲教诲即人文主义教诲，以“人”为中心教诲。
代表人物：
（意）维多利诺、（尼德兰）埃拉斯莫斯（伊拉斯谟）、（法）拉伯雷和蒙田。
近当代社会教诲：
19世纪后来近代教诲发展重要特点有教诲国家化、初等教诲义务化、教诲世俗化和法制化。
近代：
国家加强了对教诲注重和干预，公立教诲崛起。
初等义务教诲普遍实行。
德国最早。
教诲世俗化。
教诲法制化。
当代社会教诲特性：
生产性、公共性、科学性、将来性、革命性、国际性和终身性。
详细内容：
教诲生产性不断增强，教诲同生产劳动从分离走向结合。
教诲公共性、普及性和多样性日趋突出。
教诲科学化水平日益提高。
20C后期：
●教诲终身化。
（法）保罗﹒朗格——最早系统阐述了终身教诲。
●教诲全民化。
全民教诲即全体国民均有接受教诲基本权利并必要接受一定从限度教诲，通过各种方式满足基本学习需求。
●教诲民主化。
教诲民主化涉及教诲民主和民主教诲。
一方面是指教诲机会均等，另一方面是师生关系民主化，再次是教诲方式、教诲内容等民主化，最后是追求教诲自由化。
教诲民主化是指全体社会成员享有越来越多教诲机会，收到越来越充分民主教诲。
●教诲多元化。
●教诲技术当代化。
●教诲全球化。
●教诲信息化。
●教诲具备科学性。
3.教诲学概述
教诲学是研究教诲现象和教诲问题，揭示教诲规律一门科学。
教诲学主线任务是揭示教诲规律。
教诲问题是推动教诲发展内在动力。
教诲学研究价值：
（1）超越寻常教诲经验；
（2）科学解释教诲问题；
（3）沟通教诲理论与实践。
教诲学发展概况
教诲学萌芽阶段
《论语》《孟子》《老子》《庄子》《大学》；
朱熹《四书集注》王守仁《传习录》韩愈《师说》
柏拉图《抱负国》亚里士多德《政治学》昆体良《论演说家教诲》《雄辩术原理》
孔子：
①孔子学说核心是仁和礼；
②教诲对象主张有教无类。
孔子教学内容偏重社会人事、偏重文事，轻视科技与生产劳动。
教学原则：
启发诱导、因材施教、学思行相结合、温故知新
孟子：
性善论教诲目在于“明人论”。
提出了抱负“大丈夫”人格，即富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。
荀子：
性恶论教诲作用是“化性起伪”。
“闻——见——知——行”
墨翟：
兼爱非攻人知识来源分为：
亲知、闻知和说知。
墨家教诲内容特色和价值重要体当前科学技术教诲和训练思维能力教诲上，它们突破了儒家六艺教诲范畴，堪称一大创造。
道家：
主张“绝学”和“愚民”，以为“绝学无忧”。
“道法自然”
《学记》（收入《礼记》）是中华人民共和国也是是世界上第一部系统完备教诲专著。
教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失、学不躐等（教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进）。
苏格拉底：
雄辩和问答法（产婆术），引导学生自己进行思考，自己得出结论。
问答法三步：
一是苏格拉底讽刺，二是定义，三是助产术。
柏拉图：
教诲是国家事业；
培养哲学家。
柏拉图《抱负国》、卢梭《爱弥儿》和杜威《民主主义与教诲》被称为西方教诲史上里程碑。
亚里士多德：
古希腊百科全书式哲学家。
在教诲史上初次提出了“教诲遵循自然”，注意小朋友心理，进行分阶段教诲，倡导对小朋友进行和谐教诲，成为日后全面发展教诲思想源泉。
昆体良：
古罗马教学法大师，是西方教诲史上第一种专门阐述教诲问题教诲家。
《雄辩术原理》（《论演说家教诲》）是西方最早教诲著作，也被誉为古代西方第一部教学法论著。
对班级授课进行某些阐述，是班级授课制思想萌芽。
教诲学独立形态阶段
“近代实验科学鼻祖”培根初次提出把教诲学作为一名独立学科，提出归纳法为教诲学发展奠定办法论基本。
教诲著作：
夸美纽斯《大教学论》洛克《教诲漫话》卢梭《爱弥儿》
裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》赫尔巴特《普通教诲学》
福禄贝尔《人教诲》斯宾塞《教诲论》
乌申斯基《人是教诲对象》杜威《民主主义与教诲》
夸美纽斯《大教学论》（1632）
•是教诲学开始形成一门独立学科标志，是近代第一本教诲学著作。
①提出了“泛智教诲”，探讨“把一切事物教给一切人”《世界图解》；
②教诲适应自然。
③班级授课制。
④教学原则（直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性）。
卢梭《爱弥儿》“出自造物主之手东西都是好，而一到了人手里，就全变坏了”
坚定“性善论”者，教诲任务应当使小朋友“归于自然”，这是其自然主义教诲核心。
被誉为“教诲上哥白尼”，她自然主义教诲思想被誉为旧教诲和新教诲分水岭。
康德：
《康德论教诲》“人是唯一需要教诲动物”先后四次在歌尼斯堡大学讲授教诲学，是最早在大学开设教诲学讲座有影响学者之一。
裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》:
第一种明确提出“使人类教诲心理学化”，西方教诲史上第一位将教诲与生产劳动相结合付诸实践教诲家。
洛克：
《教诲漫话》反对天赋观念，提出了“白板说”，天赋智力人人平等。
人之因此千差万别，便是由于教诲之故。
“绅士教诲论”、“咱们敢说寻常所见人中，十分之九都是由她们教诲所决定。
”
赫尔巴特：
《普通教诲学》是康德哲学教席继承者，在世界教诲史上被以为是“当代教诲学之父”或“科学教诲学奠基人”。
《普》标志着规范教诲学建立，同步，被以为第一本当代教诲学著作。
重要观点：
a.教诲理论体系两个理论基本是伦理学和心理学；
把道德教诲理论建立在伦理学基本上，把教学理论建立在心理学基本上。
b.教诲目。
教诲最高目是道德和性格完善。
c.教诲学教学原则。
在西方教学史上，第一次提出了“教诲性教学”概念。
d.教学四阶段论。
即：
明了、联合（联想）、系统，办法。
后被学生席勒发展为五阶段：
预备、提示、联系、总结、应用。
形成了老式教诲“课堂中心”、“教材中心”、“教师中心”特点。
斯宾塞：
《教诲论》提出“最有价值知识是科学”这一知名论断，注重实科教诲，可以说是近代科学教诲先锋。
★老式教诲理论代表赫尔巴特，当代教诲理论代表杜威。
杜威《民主主义与教诲》
提出了“小朋友中心（学生中心）”“经验中心”“活动中心”新三中心论。
论教诲本质。
教诲即生活，教诲即生长，教诲即经验改组或改造。
“学校即社会”
论教诲目。
从“教诲即生活”引出“教诲无目论”。
“从做中学”。
五个环节：
创设疑难情境；
拟定疑难所在；
提出解决问题种种假设；
推断那个假设能解决这个困难；
验证这个假设。
20C教诲学多元化发展
重要流派：
实验教诲学：
19C末20C初（德）梅伊曼和拉伊、（法）比纳、（美）霍尔和桑代克，代表作《实验教诲学纲要》《实验教诲学》
基本观点：
①反对以赫尔巴特为代表强调概念思辨教诲学；
②倡导把实验心理学研究成果和办法运用于教诲研究，使教诲研究“科学化”；
③把教诲实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；
④主张用实验、记录和比较办法摸索小朋友心理发展过程特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学办法根据。
文化教诲学：
又称精神科学教诲学19C末浮现于德狄尔泰、斯普兰格、利特
代表作：
《关于普遍妥当教诲学也许》《教诲与文化》
基本观点：
①人是一种文化存在，人类历史是一种文化历史；
②教诲过程是一种历史文化过程；
③教诲研究采用精神科学或文化科学办法进；
④教诲目是增进社会历史客观文化向个体主观文化转变，培养完整人格。
欧美教诲革新运动是19世纪末20世纪初在西欧某些国家和美国兴起旨在改造老式教诲，使之适应当代社会变化教诲革新运动，也成为“新教诲运动”。
美国教诲革新运动则被称为“进步主义教诲运动”。
实用主义教诲学：
19C末20C初兴起于美杜威、克伯屈《民主主义与教诲》《经验与教诲》《设计教学法》
①教诲即生活，教诲过程与生活过程是合一；
②教诲即学生个体经验持续不断成长；
③学校是一种雏形社会；
④课程组织应以学生经验为中心；
⑤师生关系以小朋友为中心；
⑥教学过程注重学生独立发现和体验，尊重学生发展个体差别。
马克思主义教诲学：
克鲁普斯卡娅《国民教诲与民主制度》加里宁《论共产主义教诲》马卡连柯《论共产主义教诲》《教诲诗》1939凯洛夫《教诲学》被公以为世界上第一部马克思主义教诲学著作。
国内杨贤以李浩吾化名出版《新教诲大纲》（1930）是国内第一部马克思主义教诲学著作。
①教诲是一种社会历史现象；
②教诲来源于生产劳动；
③教诲主线目是增进学生全面发展；
④当代教诲与生产劳动相结合不但是发展社会生产力重要办法，也是培养全面发展人唯一办法；
⑤在与社会政治、经济、文化关系上，教诲一方面受其制约，另一方面又具备相对独立性；
⑥马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教诲科学研究办法论基本。
批判教诲学：
兴起于20C70年代（美）鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、（法）布厄迪尔
《资本主义美国学校教诲》《教诲与权力》《教诲、社会和文化再生产》
①当代资本主义学校教诲是维护现实社会不公平、导致社会差别和对立根源；
②学校教诲功能就是再生产出占主导地位社会政治意识形态、文化关系和经济构造；
③教诲目是要对师生进行“启蒙”，以达到意识“解放”；
④教诲理论研究要采用实践批判态度和办法。
中华人民共和国近当代教诲思想
蔡元培——“学界泰斗、人世榜样”
《对于新教诲之意见》，比较系统提出了五育并举思想：
军国民教诲、实利主义教诲、公民道德教诲、世界观教诲和美感教诲。
重要办法：
①抱定宗旨，变化校风。
（变化学生观念，整顿教师队伍，延聘积学热心教员，发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣，砥砺德行，培养合法兴趣。
）②贯彻“思想自由，兼容并包”办学原则；
③专家治校，民主管理；
④学科与教学体制改革。
教诲独立思想：
教诲（经费、行政、学术和内容、脱离宗教）而独立。
黄炎培：
“使无业者有业，使有业者乐业”，“学校无不用之成材，社会无不学之执业，国无不教之民，民无不乐之生”，倡导“大职业教诲主义”、“敬业乐群”、“利居众后，责在人先”
晏阳初：
“国际平民教诲之父”“四大教诲”（文艺教诲、生计教诲、卫生教诲和公民教诲）、三大方式（学校式、家庭式、社会式）
梁漱溟：
人生问题与社会问题思考。
中华人民共和国建设问题归根结底是乡村建设。
乡村建设实质是一种中华人民共和国文化改造问题。
陈鹤琴“活教诲”思想体系
陶行知：
“生活即教诲”、“社会即学校”、“把学校里一切延伸到大自然界中去”、“教学做合一”
毛泽东成为“伟大人民教诲家”，宋庆龄誉为“万世师表”。
当代教诲理论新发展布鲁纳、赞科夫、瓦﹒根舍因
布鲁纳：
《教诲过程》提出了构造教学论和发现法。
赞科夫：
《教学与发展》把学生普通发展作为教学出发点；
提出了发展性教学理论五大教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指引作用、理解教学过程、使所有学生涉及差生都得到发展原则。
“只有当教学走在学生发展前面时候才是好教学。
瓦﹒根舍因（德）：
创立了范例方式教学理论。
皮亚杰：
《教诲科学与小朋友心理学》瑞士
保罗·
朗格朗：
《终身教诲引论》（1970）法国
苏霍姆林斯基：
《给教师一百条建议》《把整个心灵都献给小朋友》阐述了她和谐教诲思想；
以为学校教诲抱负是培养全面和谐发展人。
第二章教诲基本规律
1．新增考点
20C60年代，以美国舒尔茨为代表西方经济学家，提出了人力资本理论。
经推算，美国1929~1957年教诲水平对国民经济增长贡献为33%。
社会化理论以为，教诲主线功能并不是提高人生产能力，而是导致人不同个性品质，与现存社会经济构造和级别秩序相适应。
学校教诲系统性：
筹划性、组织性、协调性、全面性。
学校教诲选取性：
对教诲培养目的、内容、方式、办法和手段选取。
学校教诲专门性：
①培养人是学校教诲基本职能和中心任务；
②学校教诲设有比较系统和完整专门课程；
③学校教诲重要是通过专门从事教诲工作教师来进行。
2．教诲与社会发展
当代教诲发展主线动因是科技进步。
科学技术对教诲影响，一方面体现为对教诲动力作用。
教诲双重文化属性：
教诲是文化一某些，但教诲又是一种非常特殊文化，由于教诲既是文化构成体，又是文化传递、深化与提高手段。
校园文化：
是学校全体员工在学习、工作和生活过程中所共同拥有价值观、信奉、态度、作风和行为准则。
校园文化涉及校园物质文化、校园精神文化和校园组织与制度文化。
校园精神文化是校园文化核心内容，也是校园文化最高层次，重要涉及校风、学风、教风、班风和学校人际关系等。
校风是物质文化、制度文化、精神文化统一体，是通过长期实践形成。
教诲相对独立性：
教诲自身历史继承性；
教诲与社会发展不平衡性；
教诲与其她社会意识形式平行性。
教诲与国内社会主义当代化建设：
教诲在当代化建设中有基本性、先导性、全局性作用。
教诲战略地位体现：
①教诲是实现国内当代化事业核心所在。
②教诲是增强国内综合国力和国际竞争力基本性因素。
③教诲是实现人全面发展主线途径。
④教诲是实现“三个代表”思想重要领域。
教诲当代化：
教诲观念当代化、教诲目的当代化、教诲内容当代化、教诲办法和手段当代化、教师队伍当代化、教诲管理当代化、教诲设备当代化、教诲制度当代化。
确立和形成当代化教诲观念是保证教诲当代化一种重要前提，教师素质当代化是教诲当代化核心。
教诲当代化最高目是实现人当代化。
3．教诲与人发展
个体身心发展：
是指作为复杂整体个人在从生命开始到生命结束所有人生过程中，不断发生变化过程，特别是指个体身心特点向积极方面变化过程。
涉及身体和心理两方面发展。
心理发展涉及：
一知识、技能和能力发展；
二思想品德和审美发展。
内发论（遗传决定论）代表人物：
孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。
“万物皆有备于我”
中世纪西方教诲中，基督教“原罪说”是典型内发论。
威尔逊把“基因复制”看作是决定人一切行为本质力量。
优生学创始人高尔顿是遗传决定论“鼻祖”。
格塞尔（美）强调成熟机制对人发展决定作用。
霍尔以为“一两遗传赛过一顿教诲”，她以为个性心理发展是人类进化过程简朴重复，个体心理发展由种系发展决定（复演说）。
外铄论（环境决定论）代表人物：
荀子、洛克、华生等。
性恶论荀子：
“今人生性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。
华生“给我一打健康婴儿，不论她们祖先状况如何，我可以任意把她们培养成从领袖到小偷等各种类型人。
多因素互相作用论（共同作用论）
辐和论：
也称二因素论。
德国施泰伦在《初期小朋友心理学》中提出：
发展等于遗传与环境之和。
美国伍德沃斯（吴伟士）以为人发展等于遗传与环境乘积。
重要影响因素：
遗传：
《伤仲永》“用进废退”“获得性遗传”阐明遗传素质具备一定可塑性。
格塞尔通过双生子爬梯实验证明了她“成熟势力说”。
环境：
自然环境和社会环境两大某些
主观能动性是外部影响转化为内部发展要素依照。
教诲（学校教诲）：
主导和增进作用
遗传素质对人身心发展不起决定作用，社会环境对人发展起着决定性作用。
但环境决定论又是错误，由于人接受环境影响不是悲观、被动，而是积极能动实践过程。
“教诲万能论”是一种片面地夸大教诲在人发展中作用观点，以为人完全是教诲产物。
代表人物德国康德，美国华生，法国爱尔维修。
“教诲无用论”是一种抹杀教诲在人发展中作用观点，以为教诲对人发展无能为力，代表人物英国高尔顿。
主观能动性三个层次：
一是人作为生命体进行生理活动；
二是个体心理活动；
三是社会实践活动。
个体主观能动性是人身心发展内在动力，也是增进个体发展从潜在也许状态转向现实状态决定因素。
规律：
顺序性：
个体身心发展是由低档到高档、由简朴到复杂、由量变到质变持续不断发展过程。
皮亚杰发生结识论和科尔伯格道德认知发展论证明了这一点。
顺序性规定教诲不可“陵节而施”。
阶段性：
不同年龄阶段学生身心发展具备不同发展特性和任务。
阶段性规定教诲不可“一刀切”、“一锅煮”、“成人化”。
苏联心理学家维果斯基提出“近来发展区”，指学生即将达到发展水平与既有发展水平之间差别，如果学生发展水平处在“近来发展区”，那么这正是最能敏感地接受教诲时候。
不平衡性：
个体身心发展同一方面在不同年龄阶段发展速度和不同方面发展都是不平衡。
核心期（敏感期、最佳期），是指人某种身心潜能在人某一年龄段有一种最佳发展时期。
规定教诲把握施教核心期或最佳期，视时而教、及时而教。
互补性：
涉及生理与生理之间互补和生理与心理之间互补。
培养自信努力品质是教诲工作重要内容。
规定教诲工作者树立信心，掌握科学教诲办法，长善救失，扬长避短。
个别差别性：
性个体之间身心发展及个体身心发展不同方面之间，存在着发展限度和速度不同。
体现：
①不同小朋友同一方面发展速度和水平不同。
②不同小朋友不同方面发展存在差别。
③不同小朋友所具备个性心理倾向不同。
④个别差别也体当前群体间。
规定教诲要因材施教。
第三章教诲目与教诲制度
人全面发展：
完整发展、和谐发展、多方面发展和自由发展。
2．教诲目
教诲目指教诲要达到预期成果，是依照一定社
升级会员 