广西高校教师资格证考试心理学复习资料Word文档格式.docx
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影响：
对教育工作的积极性、教学工作的努力程度、克服困难的坚持程度。
原因：
缺乏终身学习理念；
存在个体差异性，自我效能感不同。
解决方法：
增强教师的“自我效能感〞，进行教学反思。
9.自我效能感：
是指个体对自己实现特定领域行为的主观判断与期望。
教师身上表现为教学效能感：
指教师对自己影响学生学习活动和学习结果的能力的主观判断。
教师的教学效能感分为：
一般教育效能感和个人教学效能感。
一般教育效能感：
对教育在个体开展的作用的看法与判断；
个人教学效能感：
对自己教学行为和效果的理解和判断。
10.影响“自我效能感〞的因素：
A外部环境因素:
社会环境、风气、工作开展条件〔影响一般教育效能感〕;
学习环境、工作条件、开展时机、人际关系、职业价值观〔影响个人教学效能感〕。
B教师自身因素〔关键〕:
教育观;
教师的自信心。
11.如何提高教师教学效能感？
答：
教师教学效能感的增强是教师职业开展的主要内容，首先，★社会环境，要提高社会对教师的关注程度，形成全社会尊师重教的良好风气；
其次，★社会环境，学校必须建立一套合理高效的管理制度和规章；
再次，★教师个人，最重要的是教师自身要不断提升自己的业务水平和职业素养：
A、形成科学教育观B、自觉反思，增强自信心
A.进入教师角色后，教育现实中的问题与理想不一致，意识到教育不是万能的，学生开展不单依靠教育单方面，一般教育效能感下降。
B.教学经验不断积累和深化，个人教学效能感上升。
12.职业倦怠--指助人〔效劳〕行业中的个体面对过度工作需求时，所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。
核心成分：
情绪衰竭、非人性化〔个体以消极对待来访者〕、低个人成就感。
13.教师职业倦怠：
是指教师不能顺利应对压力的一种极端反响，是教师在长期的压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。
源个体对付出与回报之间显著不平衡的知觉。
14.教师职业倦怠的影响因素：
〔1〕外在社会的期望与内在自我的迷思：
社会的高期望值增加教师工作压力、基于压力教师对自己不切实际的过高要求；
〔2〕过高的内控制点导致的“工作狂〞状态为追求高目标而狂热投入工作；
〔3〕A型性格带来的不良应对高目标和高成就动机，长期处于紧张状态
15.预防教师职业倦怠的方法〔1〕调整与工作有关的不合理信念改变思想上的误区〔轻伤不下火线、我要做所有的事情，因为它们是我的责任、工作是很严肃的事情怎么能拿工作开玩笑？
〕〔2〕做好自我管理生活方式〔处理好工作生活的关系〕、自我时间〔区分轻重缓急〕、自我情绪〔调节好的情绪状态〕。
第二讲
16.角色是个体在社会关系中特定的社会身份和社会地位以及与之相
联系的行为模式。
角色期待是社会对每种社会角色相应的行为标准和要求。
角色>
角色期待>
角色意识>
角色行为
17.教师角色的社会期待：
〔1〕文化知识的传播者A.教师根据学生身心开展培养各种能力，促进智力开展B.教师不断丰富自身知识为学生提供信息平台〔2〕学生学习的发动者和促进者A.成绩好坏取决学习策略，激发学习动机，培养兴趣爱好，调动积极性B.教学生学会学习，获取知识同时开展智力〔3〕行为标准的示范者模仿学习非常重要A.指导学生行为标准，做事先学会做人B.不断提高自身道德修养保持好的行为标准，真正做到为人师表。
〔4〕心理健康的教育者A.学习掌握心理健康咨询技能，预防学生心理问题发生B.为学生创造民主宽容的气氛，促进学生人格完善。
〔5〕教育科学研究者
18.教师职业角色的形成：
一般要经历三个阶段：
★角色认知阶段了解教师角色所承当的社会责任★角色认同阶段接受教师角所承当的社会责任★角色信念阶段转化成个体需要，不断追求，形成教师职业的自尊自豪感
19.促进教师角色形成的条件〔1〕全面认识教师职业〔2〕树立教师典范〔3〕参与教育教学实践
20.教师的职业理想：
是指教师对未来职业目标的向往和追求，是其献身于教育的根本动力。
核心是师爱：
主要表现为〔1〕对教育事业的热爱〔2〕对全体学生的热爱〔3〕对自己教学学科的热爱
为什么师爱是教育过程顺利进行的重要心理条件？
人际关系的两种最根本效应：
晕圈效应，喜欢一个人就会欣赏这个人的一切所作所为。
恶魔效应：
不喜欢一个人，对此人不以为然、漠然置之。
人总是趋于模仿爱他的人和他爱的人，不去模仿所厌恶的人。
21.教师的职业价值观：
是教师对所从事的职业和自身开展的的认识和评价。
主要表达在职业的评价取向、职业选择要求、职业报酬的期望等。
社会上常见的几种教师职业价值观？
如何增强教师的职业价值观？
〔形成正确的职业价值观〕：
第一、转变“仅为谋生生存和生计竟成了职业全部〞的生计观第二、转变“照亮别人必以消灭自己为前提〞的蜡烛观第三、转变“安于工匠，教师创造性的工作竟成了简单重复〞的匠人观。
22.教师的专业知识和教学能力：
影响教育教学活动效果的最根本最直接的因素，教师的专业知识和教学能力那么是教师专业素养的落脚点。
23.专业知识〔1〕特定的学科知识〔本体性知识-学科的内容知识〕〔2〕教育学心理学知识〔条件性知识-学生身心开展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识〕〔3〕实践知识〔情境性知识-教学经验的积累〕
24、教学能力学科知识素养、学科知识心理学华的能力、教学监控能力、教学反思能力和教育机智。
〔1〕教学监控能力：
是指教师为了保证教学的成功，到达预期的教学目标，而在教学的整个过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的方案、检查、评价、反响、控制和调节的能力。
教学监控能力的内容：
一是教师对自己教学活动的筹划和安排；
二是教学活动的组织与沟通；
三是对课堂教学活动的反响与评价；
四是对教学效果的分析与反思；
提高教学监控能力的技术方法：
第一、改变角色通过专家讲座、科研实践、观摩学习提高教师参与教育科学研究的积极性和主动性。
第二、教学反响通过考试等形式的反响，反思自己教学行为。
第三、现场指导帮助教师选择最正确教学策略。
〔2〕教学反思能力：
是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的能力。
是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力的开展的途径。
通过反思来提高教师的教学水平，是当前教师培训的一种新模式。
教学反思的方法：
写反思日记、列问题单、收集学生评价、交流反思
25.教育机智：
是指教师在教育过程中对意外情况，准确、恰当、迅速、敏捷地作出判断，并随机应变、恰到好处地采取措施的能力。
〔对意外情况的处理能力〕教育机智的表现：
因势利导、随机应变、对症下药、把握分寸
影响教育机智的因素：
对工作和学生的态度；
良好的意志品质；
丰富的知识素养和经验。
教师教育机智的构成：
敏感的、能够读懂他人内心世界的心灵；
理解他人内心情感的心理及社会意义，尊重他人的尊严和主题性；
表现出良好的分寸和尺度感；
道德直觉。
26.人格：
是指构成一个人的思想情感及行为的特有的统合模式，是个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。
健全的人格是合格教师必备的心理素质：
影响自身教育教学效果、职业心理健康、学生人格开展。
在教师的人格特征中，有两种重要特征对学生有显著影响：
一是教师的热情和同情心；
一是教师富于鼓励和想象的倾向性。
某些教师会持续地产生更大和更积极的影响，他们似乎与学生相处更融洽，在教授知识方面更成功，这种教师被称为“有效〞教师。
27.有效教师的人格特征：
教师的热心和同情心是对教学效果有显著影响的人格特征〔1〕鼓励性人格：
热情、热心和幽默、可信任感〔2〕以成功为导向：
对成功的高期望值；
鼓励与支持〔3〕专业品行：
有条理、适应性和灵活性、博学28.教师人格对学生的影响：
〔1〕有助于师生关系的融洽〔2〕有助于树立教师的威信〔3〕帮助学生增强自信心〔4〕帮助学生形成良好的性格和习惯
第三章
29.压力指使个体感到紧张、焦虑并产生应激反响的刺激。
它是个体面对刺激时心理上感受到威胁而产生的一种紧张、压迫和焦虑的情绪状态，是对精神和肉体承受力的一种要求。
中等强度的工作压力处于绩效顶峰。
30.教师面对压力的身心反响：
生理反响：
疲倦、免疫降低、有机体过度紧张。
心理反响：
焦虑、抑郁、无助。
行为反响：
逃避、暴躁、职业倦怠。
习得性无助理论〔塞利格曼〕认为，当人们遇到外部不可控事件时，就会本能地认为自己对这些事件所做的的任何努力都是徒劳的，就会变得压抑，并甘心去承受这种压力而不试图去减少它，表现为消极被动、无所适从和无能为力。
31.教师的压力源〔判断压力源〕：
〔一〕社会环境的压力：
社会快速开展的冲击〔竞争的压力、知识更新的压力、现代教育技术的压力〕、教育领域变革的挑战〔培养高级专业人才、开展科学技术、为社会效劳三大社会职能〕
〔二〕教师职业的压力〔独立性高；
工作对象的高差异性；
示范性强；
时空的相对无限性。
〕①教师职业生涯特点带来的压力：
生存阶段压力，成就一番事业②教师职业角色特点带来的压力：
社会对教师角色的高期望值，使得教师不断的朝着大家所期望的目标努力。
多重角色的扮演，当社会期待过高或由于各种原因致使教师难以满足这种角色的期望时，原有的动力就会转变成压力。
③对教师的高素质要求带来的压力：
教学、读研、考博、进修心理负荷加重。
㈢教师自身的心理素质〔①人格特征，A.个人理想与现实差距差距很大更易产生高压力B.过于强烈的自我实现和自尊需要的教师更易产生高压力C.自我认知正确、乐观向上、善于自我批评和自我调节、意志力强的教师更能舒缓压力。
②教学效能感，不仅影响工作的努力程度、工作情绪、对经验的总结、工作效率③归因模式，④认知方式。
35.人格特征A型人格特征的人目标高，争强好胜。
36.教学效能感：
教师对自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的主观判断。
一般教学效能感，对教育在学生开展中的作用的认识与判断；
个人教学效能感，对自己影响学生学习的能力的认识和评价。
37.影响因素：
成败经验，成功会提高教学效能感，失败会降低教学效能感替代性经验，看到与自己差不多的典范成功时会增强自我效能感，看到典范失败时会降低自我效能感。
言语说服，他人的建议、劝告、解释和鼓励可能改变个人的自我效能感。
情绪唤起，正情绪提高，负情绪降低。
38.归因模式：
归因：
个体对导致自己或他人行为结果的原因的直觉和推断过程。
因素：
客观刺激物；
行动者；
情境。
39.认知方式：
应激事件与情绪产生的中介因素。
理性和非理性认知方式。
40.教师的压力应对：
〔压力应对：
是指教师面对各种生活和职业压力时所采用的认知策略和行为的反响方式。
〕㈠防御性应对〔合理化、否认、反向、自居作用、投射〕；
㈡直接应对〔调整认知方式和期望水平；
掌握调控技巧和抗压方法、寻求社会支持和心理帮助〕。
1、合理化：
寻找看似合理的借口，“吃不到葡萄，说葡萄酸的〞。
2、否认：
拒绝成认现实而减压，“眼不见为净〞。
3、反向：
采取相反态度与行为掩饰，“此地无银三百两，隔壁王二不曾偷〞。
4、自居作用：
试图把别人的特点当成自己的特点，缓解压力，“东施效颦〞。
5、投射：
自己不能接受的冲动、情绪或缺点妄加在别人身上，减压防止不安痛苦。
“受了挫折说别人不好〞。
〔二〕直接应对：
直接面对压力来临的情境来缓解心理的紧张。
1、调整认知方式和期望水平2、掌握调控技巧和抗压方法3、寻求社会支持和心理帮助
第四章
1、心理学将个体认知的功能系统不断完善的变化过程称为认知开展。
认知开展的两层含义：
1、构成认知功能系统的各种不同心理成分由低级到高级、由简单到复杂、有不完整到完整的开展过程。
2、构成认知功能系统的各种不同心理成分的关系逐渐趋于相互协调的开展过程。
2、大学生的年龄一般在18-23岁之间，属于青年期〔青年初期末和青年中期〕。
2、研究说明，人的根本认知能力或智力在18~35岁进入全盛时期。
3、韦克斯勒通过测试发现智力开展的顶峰期在22~25岁，然后开始衰退。
观察力发的顶峰年龄在10~17岁，记忆力开展的顶峰年龄在18~29岁，比拟和判断力开展的顶峰年龄在30~49岁。
4、大学生的根本认知特点：
①观察力不仅A.能观察事物的说明特征，而且B.能够由表及里，抓住事物的本质特征，C.能精确、细致，深刻地观察事物，D.其随意性和全面性大大加强。
②记忆力A.18岁到达了记忆顶峰。
B.以意义记忆为主要方式。
③智力：
A.青年阶段逐渐进入最正确状态。
B.韦克斯勒通过测试〔7-65岁〕发现智力开展的顶峰期在22~25岁。
C.大学生的智力认知结构的构成成分，与儿童和成人的智力结构差异不大，具体内容上有较大差异。
D.专业知识结构和专业能力是大学生智力开展与儿童青少年和普通成人智力开展的最大差异。
5、大学生的思维开展特点：
从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主转化。
皮亚杰：
进入青春期，辩证逻辑思维逐渐开展为主要的思维方式。
佩里：
6、〔哈尔曼提出的12条教学方法〕大学生认知和思维开展的教育策略和教学方法：
A、需要在学业和学生的社会交往方面形成连续的心理挑战气氛。
B、为解决课堂内外发生的冲突和作出决策提供充分的时间和适宜的时机，旨在提供一定的气候环境。
大学生认知和思维开展的特点决定了大学生能够承当复杂艰苦的思维活动，适合接受大规模的专业知识教育和专业技能训练，适合小组讨论、辩论、课题探索等教学方式。
7、自我意识是一个人关于自己以及自己与他人、与社会的关系的观念系统。
44.自我意识：
对自己存在的发觉，自己认识自己的一切，认识自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。
两层含义：
能发觉、体验或者能意识到自己的心理活动的过程与结果；
意识到自己心理活动的内容与特点。
45.大学生的自我意识特点〔1〕大学生自我意识的分化--理想自我与现实自我的分化理想自我——观察者地位的自我现实自我——被观察地位的自我〔2〕大学生自我意识的矛盾—“我是谁〞的困惑理想自我与现实自我的距离；
3、大〔3〕学生自我意识的整合—自我同一性确实立46.自我同一性：
就是关于自己是谁，在社会上应占什么地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一连串的关键，是个体在寻求自我的开展中，对自我确实认和对有关自我开展的一些问题的思考和选择。
马西亚的自我同一性划分：
同一性混淆、同一性早闭、同一性拖延、同一性达成。
47.大学生自我意识开展的教育：
帮助大学生正确处理理想自我与现实自我的矛盾、帮助大学生运用社会比拟策略客观正确认识自我、帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平、帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性。
48.价值观是个体以自己的需要为根底而形成的对客体的重要性作出判断时所持的内在尺度，是个体关于客体价值的观点和看法的观念系统的总合。
价值观是一种多维度、多层次的心理倾向系统，在这个价值观系统中，人生价值观占有主导地位。
49.人生价值观是人们对自身的社会地位、人生目的、意义、态度、生活准那么等于人生终极目标、理想相关的现象作出价值判断与选择，是对个人与社会、与集体、与他人之间的关系等进行认识和评价时所持的根本观念。
人生价值观对其他类型的价值观，如政治价值观、人际价值观、审美价值观等还起着引导和制约的作用。
50.人生价值观的结构：
〔1〕人生价值目标追求〔2〕人生价值手段途径〔3〕人生价值评价观念系统51.人生价值观与人的行为〔1〕定向功能指导方向〔2〕识别功能对自己和他人行为的判断〔3〕动力功能发动维持行为〔4〕调节功能支配控制行为
52.价值观的形成过程：
对价值的自由选择阶段、对价值选择的珍视阶段、对选择价值的行动阶段53.价值观形成的标准路易斯提出的7个标准〔记忆，择偶〕A自由的选择B从各种可能选择中进行选择C对每一可能选择的后果进行审慎思考后作出选择D珍视和珍爱E愿意向别人确认自己的选择F根据选择行动G以某种生活方式不断重复54.人生价值观形成的心理条件〔1〕思维开展要到达能抽象概括的水平〔2〕自我意识分化到能经常进行自我观察分析的水平〔3〕个体能意识到自己必须完成的社会任务及其意义
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55.当代大学生人生价值观的特点〔1〕人生价值目标的特点：
去向多元化、注重实际；
〔2〕人生价值手段的特征：
重视能力与素质、友情在实现自己人生价值中的重要作用；
〔3〕人生价值评价的特点：
乐观和悲观并存、标准多元化56.大学生的学习特点〔1〕大学生学习内容的专业性：
职业定向目标明确、课程设置紧扣专业开展需要、专门的专业实践能力训练〔2〕大学生学习过程的自主性：
主动性、选择性、批判性、探究性。
〔3〕大学生学习结果的超越性：
超越原学习情境、超越原自我水平
57.大学生学习适应不良：
学习方式不适应、学习态度不积极、学习过度焦虑。
58.大学生健康学习心理的培养〔1〕建立对专业的信任感〔2〕培养专业兴趣〔3〕提高自主学习能力：
学生是学习的主人，提供自主学习的平台；
59.智力：
是指人们在认识客观事物过程中所形成的认识方面的稳定心理特点的综合，是成功解决某种问题所表现的良好适应性的个体心理特征。
包括：
观察力、注意力、记忆力、想象力、思维能力。
核心：
思维。
最根本特征：
概括
60.大学生的智力差异〔1〕智力水平的差异
流体智力是指在信息加工和问题解决过程中所表现的能力。
如对关系的认识、类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等。
受人的生物学因素影响，个人禀赋。
晶体智力是指获得语言、数学知识的能力，它决定于后天的学习，与社会文化密切相关，在人的一生中都在持续开展着，只是到了25岁后开展的速度渐趋平缓。
受教育和经验及早期流体智力开展多元智力理论：
美国哈佛大学心理学家加德纳于1983提出多元智力理论。
它打破了传统将智力看做是以语言能力和逻辑-数理能力为核心的整合的能力的认识，认为人的智力是由言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、身体-动觉智力、人际交往智力、内省智力，自然观察智力等多种智力构成，并从新的角度阐述和分析智力在个体身上的存在方式以及开展的潜力。
每个人都同时拥有多种智力，只是这些智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，这使得每个人的智力各具特色。
每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱视领域，因此，世界上并不存在谁聪明、谁不聪明的问题，而是存在它在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题，这实际上是智力表现类型的差异。
〔2〕智力类型的差异
言语智力；
逻辑-数学智力；
空间智力；
音乐智力；
身体-动觉智力；
人际交往智力；
内省智力；
自然观察智力。
61.大学生的认知方式差异：
〔一〕场依存型与场独立型[赫尔曼•威特金]〔二〕沉思型与冲动型[Kagan]
62.人格的定义及特点：
指个体在其生活历程中对人对事对已以及对整个环境适应时所显示的独特个性，此独特个性由个体在其遗传、环境、成就、学习等因素交互作用下，表现于需求、动机、兴趣、能力、性向、态度、气质、价值观、生活习惯以至行动等身心多方面的特征，由各种特质而形成的人格组织具有整体性、稳定性与独特性特点。
特点：
整体性〔多种成分和特质构成〕、稳定性、独特性
63.人格个性、气质和性格的关系：
（1）个性是指一个人的整个精神面貌及具有一定倾向性的心理特征的总和。
（2）气质是个体与生俱来的、典型的，表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，它反映了人格的自然属性。
天赋
（3）性格指人对现实的态度以及相应的行为方式中表现出来的稳定而有核心意义的心理特征。
64.埃里克森的人格开展理论：
把人从出生到老死分为8个阶段，每个阶段都会面临两个的危机，危机解决的方式决定了人格开展的方向。
这一理论为我们解释了人格开展的差异性。
65.荣格的两分类型说
内倾型：
关注主体内部，看待事物的准那么以主观因素为主，孤僻、优柔寡断、遇事要三思。
外倾型：
关注外部因素，依客观标准看待事物，开朗、活泼、自信、社会适应性强。
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人格有四种根本的心理机能：
感觉、思维、情感、直觉。
66.艾森克的三维类型说内-外倾：
外倾：
冲动、难以控制，爱发脾气，好交际，刺激冒险。
内倾：
情绪稳定，静，内省，缄默冷淡，不爱社交，不喜欢刺激，喜欢有秩序地生活和工作。
神经质-稳定性：
神经质〔情绪性〕：
高焦虑，喜怒无常，容易冲动，强烈的情绪反响。
稳定性：
很快从困境中摆脱，容易恢复平静。
精神质：
固执倔强、粗暴强横，铁石心肠，不是精神病。
四种类型：
稳定内倾；
稳定外倾；
不稳定内倾；
不稳定内倾。
67.大学生中常见的人格障碍类型：
依赖型人格、自我中心性人格、褊狭性人格、回避型人格、表演型人格
68.学习的定义：
由于经验所引起的行为或思维的比拟持久的变化。
学习不是人类特有的，也包括动物的学习；
学习的发生是由经验〔经历〕引起的〔单纯由生理上的成熟或本能、疲劳所造成的行为变化不是学习〕；
学习的发生伴随行为和思维的变化；
学习的变化是相对稳定和持久的。
69.根据学习的内容分类：
冯忠良〔中国〕的分类知识的学习、技能的学习、社会标准的学习；
加涅〔美国〕的分类：
言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。
根据学习的层次分类：
加涅〔美国〕分为8类☆信号学习、刺激—反响学习、连锁学习、言语联想学习、区分学习、概念学习、规那么学习、解决问题学习。
行为主义
70.对于学习的研究被称为联结理论，他们认为一切的学习都是通过
条件作用，在刺激和反响之间建立直接联结的过程。
强化在刺激和反响联结的建立中起重要的作用。
在刺激和反响联结的建立中，个体学到的是习惯，习惯是屡次练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反响就会自动出现。
〔1〕巴浦洛夫经典条件作用理论——学习可预期的信号
经典条件作用原理：
条件反射的形成〔狗分泌唾液的规律〕〔2〕经典条件作用中的行为法那么：
习得与消退、泛化与分化：
泛化是对事物相似性的反映，分化那么是对事物差
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