如何确定教学内容讲座稿.docx
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如何确定教学内容讲座稿
各位老师下午好，我来自江苏省无锡市一所百年名校——无锡市南长街小学，今天我很高兴，也很荣幸来参加本次的培训和学习。
作为一名一线的小学语文教师，有幸参与了《中小学学科教学学习内容疑难问题分析与解决丛书》的编写工作，在编写的过程中，认真思考了当下小学语文课堂中存在的问题和疑难，并试图通过许多详实生动的案例来剖析疑难和问题，为广大的一线教师解决教学中的困惑。
今天，我先和大家一起来探讨：
如何确定教学内容
在当下轰轰烈烈的新课程改革背景下，对课堂教学的评价谈的最多的词就是“有效”，我们越来越深刻地感受到教学不仅仅是艺术，更是一门科学，它不仅有科学的基础，而且也应该用科学的方法来研究。
“有效教学”的理念源于西方，是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽少的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果。
它的核心是教学的效益，即学生是否在原有的基础上得到发展和进步。
要想实现“有效课堂”，关键是要实现教学内容的有效性。
也就是“教什么”的问题。
那么，什么是教学内容呢？
《中国大百科全书教育》指出：
“教学内容是指学校给学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，也叫课程。
”《XX百科》给出的定义是：
教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准，教材和课程等等。
我们的理解更倾向于后者。
一堂语文课，我们要“教什么”。
这个问题，在其他学科中是不存在的，如教数学课，“教什么”，直接由教材呈现给教师和学生，比如这节课的内容是两位数乘一位数，那么显而易见，教学内容就是两位数乘一位数的法则、要点，数学老师所要做的就是依托例题的训练来让学生掌握其中的规律，教师在课堂上所要考虑的是运用哪些方法让学生最快最牢固地掌握这些运算规律，也就是“怎么教”的问题。
英语课也是这样，比如这节课是让学生学习“what’sthis?
”的句式，那么它的的教学内容就是让学生掌握这一句式。
英语老师就会创设大量的情境，通过对话来强化学生掌握这一语法知识，英语的教学内容也是显而易见的。
而我们的语文课不是这样，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教学的所有内容，课文只是我们要教学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中。
这就好比“巧妇”还没准备好下锅的“米”或是不知道“米”在哪里，就要让“巧妇”煮出香喷喷的饭菜来，这显然是不现实的。
因此，有专家曾开玩笑得说：
“一位好的数学老师不一定能成为一名好的语文教师，但一位好的语文教师一定能成为一名出色的数学老师。
”虽然是玩笑之语，但也辩证地体现了语文教学相较于数学教学来说更负杂、更难掌控。
因为“教学内容是什么”这么一个在其他学科里，老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个首先和必须要解决的问题。
如何确定学习内容，这一堂课上，学生应该学习哪些内容？
是教师面临教材首先遇到的一个疑难。
学习内容不确定，其他问题无从谈起。
归根结底，语文教学的问题大致可以分为三大类：
一是“教什么”；二是“怎样教”；三是“教得怎么样”。
从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。
针对一篇课文确定适宜的教学内容，这是进行有效教学的核心环节。
如果这个环节出了问题，你的教学方法再先进，教学理念再新颖，课堂气氛再活跃，也只能是事倍功半，有时甚至是起到南辕北辙的教学效果。
时下的小语课堂，执教者热衷于教学方法，即“怎样教”。
拿到一篇课文，首先想到的是“怎样教”。
先怎样教、再怎样教、后怎样教。
观课者关注的也是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎样教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，讲究的是上课如何精致、如何精彩，教学环节的过渡如何自然、出彩，课堂上是否有独特的、创新的地方等等。
教学方法固然是重要的，体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。
然而教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先要服务于教学内容，要落实到“教什么”上。
王荣生先生指出，在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要、更为关键。
一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。
在考虑一堂课“怎样教”之前，首先要考虑的是这堂课的教学内容。
语文教师备课时，主要精力应该花在面对一篇课文认真思考“教什么”上。
但实际的情形是，语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是教学内容，而从一开始就陷入教学方法中。
在“教什么”还拿捏不定的时候，一心去设计有新意的“怎样教”，这无异于缘木而求鱼。
如何确定一篇课文的教学内容？
我以为，确定教学内容的依据是：
语文课程标准、具体课文、学生三者的结合。
确定教学内容时，我们更要转变教学观念，形成正确的课程观、教材观、学生观和知识观。
一、正确的课程观。
新的课程观认为，教师、学生共同存在于课程之中，是课程参与和开发的主体，是课程的创造者，教学不再只是课程传递和执行的过程，更是创生和开发的过程，教学不再是教师教和学生学的机械相加，而是教师的教和学生的学的交往、互动，教师是学生式的老师，学生是老师式的学生，师生共同发展。
新教材的编写突出地体现基础性、普及性和发展性。
在“了解、理解、掌握、灵活运用”的知识技能目标的基础上，新增了“经历、体验、探索”这些刻画活动水平的过程性目标，使得学生在思维能力、情感态度和价值观等多方面得到发展。
我们在确定教学内容时，既不能违背课程观，也不能受课程观的局限。
二、正确的教材观。
这是四个关系中最重要的部分，我们有必要来深入探讨一下。
所谓教材观,就是对教材性质、教材价值以及教材处理基本规律等一系列问题的理解和认识。
首先是对教材性质的理解。
对教材基本性质的理解,我们老师存在许多认识上的误区。
1、把教材和课程等同。
在不少教师心目中,语文课程就是语文教材,语文教材就是语文课程。
一方面用课程的全部内容要求教材,一方面又缺少应有的课程建设意识,从来没有把自己看作是课程的建设者和实现者,更没有把自己看作课程资源的很重要的一部分。
其实，教材仅仅是编者对语文课程理解的一种体现。
尽管它的编写必须以课程标准为依据，并尽可能体现课程特点和内涵,但课程标准本身也只是制订者对课程理解的体现,即使他们的理解完全是正确的,其文字也未必能全部地表达了他们的理解。
从某种意义上说,课程标准和依照课程标准编写的教材永远只能是小于、接近于课程而不可能等于课程。
这其中的空间,很大一部分就是依赖教师进行填补的。
2、把教材内容和教学内容等同。
很多老师长期奉行的就是，教科书的内容就是法定的教学内容,教科书上有的我就教,教科书上没有的我就不教。
“以本为本”,在很多老师的思想里是根深蒂固的。
教学的内容永远都是局限于教材本身,而不能根据具体的教学实际进行必要的加工、整合和创造。
对教材留下的教学空间缺乏自觉填补的意识,更不能利用这些空间展示教学的个性,发挥一个教师应该有的课程价值。
比如几家国标本新教材,对语文课程内容都有不同的取舍。
很难说,哪一种取舍就绝对合理。
教师完全可以也应该根据自己对课程内容的理解和具体教学的需要引入有关内容。
但你所确定的教学内容一定是在对教材进行了认真解读、并领会了编者意图后的内容再现。
而编者的意图经常会通过课后的练习题来体现的。
语文练习题的重要性在语文课程中要远远高于其他学科，因为语文练习题是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。
在其他课程中，练习题最多只是课程内容的重现，有的只属于教学领域，作为一种教学手段，对课程本身并没有很大影响。
但语文课不是这样，语文课“教什么”在相当程度上是由练习题或明或暗指示给教师的。
过一会儿，我将用教学实例来和大家分享如何依据课后练习来确定教学内容。
3、把教材内容和考试内容等同。
尽管现在的考试内容越来越强调学生语文能力恶考察，和教材内容很少有直接对应，但有些教师仍然是用考试内容来认识教材和处理教材的。
新教材推进的过程中,很多老师提出的问题就是如何评价教材。
而他们的所谓评价,就是指如何考试。
我们当然不能无视考试,不能不重视考试。
但新教材的使用和考试有直接的关系吗?
我们以为没有,如果有,也不是新教材导致的问题。
意思是,从狭义上说,不管什么样的教材和考试都没有直接联系;从广义上说,无论使用什么样的教材都可能考得很好也都可能考得很不好。
比如很多老师对教材上没有系统的语文知识不能接受,其最主要的理由就是不学语法改病句怎么办。
学生要不要学习语法知识,该学习多少语法知识,该怎样学习这些知识,这些问题我们都可以讨论;学生不学语法能不能改病句,考试是不是就必须考改病句,这些问题我们也暂且不说;教材上没有系统的语法知识,语文教学是不是就不可以引入适当的语法知识,这样的问题也暂不理会。
但如果因为考试要改病句,改病句需要语法知识,教材就必须有系统的语法知识,这样的推论是很难服人的，所反映的教材观无疑是不正确的。
很多老师在教学中,是直接以考试说明和考试内容作为参照,作为筛子,作为透视镜来处理教材的。
在他眼里,和考试对应的、关系紧密的、比较实用的,就充分重视;否则就会打马过河,一带而过,甚至还会指责教材编写者将“没有价值”的东西塞进了教材。
我就听一些学校的老师介绍,他们使用新教材,就是让学生先做有关文本的阅读练习,然后再研读文本,或者先研读文本,然后再进行有关文本的阅读练习。
这样的做法不仅和新课程改革的要求相去甚远,恐怕高考也很难考好。
其次是对教材价值的理解。
教材在教学中到底起什么样的作用呢?
着眼点不同,可能有许多不同说法。
但可以肯定,不能把语文教材的价值混同于数理化等学科的教材。
而《辞海》把教材说成“要求掌握的基本材料”,显然就没有考虑到语文学科的个性特点。
而这一观点在语文教师中又有着比较广泛的代表性。
不少老师把语文教科书本身作为学习对象,把理解教科书的内容作为教和学的主要目的甚至是唯一目的。
我们以为,教科书的价值可以归纳为:
（1）教学凭借价值。
即教材是教师组织教学活动和学生学习活动的凭借。
教学活动的开展,不能无所依凭,教科书就是为教师的教学提供这个凭借。
借助教科书,教师可以开展丰富的教学活动,实现自己心中的语文课程,培养学生应有的语文素养。
这必然要涉及到对教材内容本身的理解,但又不局限于此,更不以此为目的。
（2）资源价值。
教材本身也是教和学的重要资源,它代替教师和学生对极为广泛的语文学习资源进行初步筛选和整理,在一定程度上为满足教师教学和学生语文学习需要,为学生语文素养、人文素养的提高及精神成长的需要提供了基本的资源。
（3）示例价值。
即教材为学生读、写、说等语文学习活动提供示范和例子。
入选教材的文本尽管也有质量的高下之别,但整体而言,都是文质兼美的文本。
学生在学习活动中阅读和接触这些文本,会自觉或不自觉地借鉴它们提高自己的语文素养。
（4）积累价值。
积累之于语文学习有着?
为重要的意义,学生学习语文教材的过程,也是一个积累的过程。
这个积累是丰富的,不仅是语言的积累,文学、文化等语文知识的积累,更重要的是阅读量的积累,写作素材的积累,生活认识的积累等,甚至包括思想感情的积累。
再是对教材处理基本规律的认识。
所谓教材处理,既可以指教师在教学中怎样加工、整合教材;也可以指教材在教学中怎样被使用。
长期以来,对教材的选文问题,一直有许多批评意见。
前几年主要是认为教材选文的时代性不强,有些篇目过于陈旧;根据新课程标准编写的新教材推开使用之后,主要的批评意见是觉得一些新选入的篇目缺乏经典性,有些篇目虽是好文章却不好教。
“好不好教”是很多老师心目中衡量教材选文成功与否的一个重要尺度。
所谓好教,就是经典性强,有教头;所谓有教头,常常是有东西可挖,有东西可讲。
我们不否认这的确是衡量选文的一个参照,但如果以此要求教材中的所有篇目,就是不正确的教材观念,其实质就是语文教学要以讲为主、以教师为主的教学思想。
一方面我们承认新教材距离人们心目中的理想教材还有距离（恐怕永远只能是接近而不能真正达到）,尽管上文所说的教材所具有的几方面价值的体现是综合性的,而不是单一的、割裂的,但必须承认不同篇目在教材中的地位和价值是不一样,尤其是新的课程理念和教材理念要求丰富语文学习活动的形式,全面提高学生的语文素养,则更是强化了教材选文的丰富性和多样性。
有的文本,是为教师的“讲”提供比较理想的材料,但绝不能所有文本都要有讲头,都给教师讲。
语文学习的方式是多样的,而不同的学习方式对文本有着不同的要求。
这里就不能不谈到教科书文本的分类问题。
这也是语文教科书的个性问题,同时也是一直困扰着教材编者和语文教师的比较难以处理的问题。
长期以来,对课文曾有过多种分类,其中有:
（1）基本篇目和非基本篇目;
（2）讲读篇目和自读篇目（课内自读和课外?
读）;（3）精读篇目和略读篇目。
最近几年又有研究者提出了一些新的分类方案。
王荣生先生在《语文课程论基础》一书中提出了定篇、例文、样本、用件四大分类的说法,就有一定的影响。
应该说,以上种种分类都各有道理,但有的主要还是立足于教学和考试的关系,如分为基本篇目和非基本篇目;有的本身的理念就不符合语文学科的教学规律,在教学实践中更难以体现,如分为讲读篇目和自读篇目（课内自读和课外自读）。
我们认为,立足于教师的教学需要和学生的学习需要,从教科书的价值、具体文本在教科书中的地位以及常见的学习方式这样的角度看,把教科书中的文本分为经典性文本、一般性文本和辅助性文本比较适宜。
所谓经典性篇目,自然是经过时间筛选,得到广泛认可,文质兼美的课文;所谓辅助性文本,主要是为满足教材呈现方式需要、教材结构需要或某种教学活动形式、某种学习方式需要配备的文本;而所谓一般性文本,即指虽不是经典性但也不是辅助性的文本。
到底具体怎样分类,可以讨论,每个老师也可以保留个性化的见解和认识,但必须明确的是不能对教材中的所有文本提出一样的标准,更不能在教学中对不同文本进行“一视同仁”的处理。
面对不同的文体，我们选择的教学内容一定是能体现这一文体特点的。
待会儿，我将会用丰富的教学案例来和大家交流面对不同的文体，我们如何来确定教学内容。
三、正确的学生观
能否使课堂实现真正的有效，还取决于教师的“学生观”，即怎样看待学生。
了解学生的思维，尊重学生的智慧，倾听学生的声音，爱护学生的好奇心和求知欲应该是我们树立正确学生观的基本出发点。
1、了解学生就要了解他们是怎样学习的，对什么有兴趣，对什么没有兴趣，了解他们的已知和未知，等等。
也就是说我们要根据学生的需要来选择教学内容。
但是，不少教师却忽略了这一条，或以为做了班主任或任课教师就对学生的学习成绩、脾气秉性乃至家庭情况都很熟悉，不再需要了解什么了。
著名心理学家奥苏贝尔说过：
“如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：
影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了这一点后，再进行相应的教学。
这里的“已知”不仅包括学生头脑中已有的知识，还包括学生的认知结构。
教师不清楚或不甚清楚学生已经知道了什么、还不知道什么、他们是怎样知道的，是很难有效地帮助学生从已知走向未知的，自然也就谈不上新的“意义建构”了。
除此之外，还要了解学生的思维习惯、学习兴趣。
但是，有一点是值得注意的：
是不是“唯学生的需要来选择教学内容”呢？
这也是有偏颇的，我们所有寻找的是学生需要与教学需要的契合点。
2、学生是教师的一笔宝贵的教育资源，教学过程中，教师要充分利用学生资源开展教学活动，尊重学生的智慧。
所谓“尊重学生的智慧”，就是尊重这笔宝贵的教育资源。
把每一位学生的头脑都看作是一个宝库，想尽办法去激活它、开采它，就会使我们的教学实现真正意义上的“交流”和“互惠”。
信息化时代，教师不可能单靠自己解决学生的所有问题，因此，教师需要开动每一个学生的头脑机器，激发他们的智慧投入。
这样做丝毫不会损失教师的尊严，“教师式学生”、“学生式教师”应该是我们追求的新型师生关系、新的教学形态。
3、“倾听学生的声音”需要教师在教学过程中，沉得住气，耐心倾听学生的陈说。
以前，有的教师提问了两三个学生，等不出来“答案”就干脆自己说了；或张三、李四没答出来，王五一答出来，就立刻写在黑板上，算是这个环节或内容的教学结束了，转而处理下面的内容。
仔细想想，答错的学生和没有回答问题的学生真的明白了吗？
这个答案究竟是怎么产生的？
他们知道了吗？
即使没问题，学生们还会不会有另外的想法呢？
课标追求的目标是三个维度的，其中要实现“过程和方法”的目标，就离不开“倾听”。
只有善于倾听，才可能了解学生的思维；只有善于倾听，才可能充分发挥学生的聪明才智；只有善于倾听，才可能真正实现“相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，做到“分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念”。
第四，爱护学生的好奇心和求知欲需要教师使学生在学习过程中不断获得成功感。
有的教师一节课下来觉得很成功，因为事先设计的问题学生都回答出来了，而且一条条都写在了黑板上，感觉很顺。
而学生呢，他们有收获吗？
教师似乎考虑得不多。
我们要关注学生学习过程中的成功感。
黑格尔讲过这样一个例子：
一个小孩子站在水边，把小石头投到水中，平静的水面泛起了涟漪。
看着不断扩散的波纹，小孩子脸上露出了微笑，这个波纹是他造成的，他有了一种美感，美就是人的本质力量的对象化。
教学过程中，学生有没有成功的美感，这是对教师的一种考验。
我们需要在了解学生的基础上，把握好一个“度”，从而促使学生不断产生成功的美感。
对学生求知欲和好奇心的爱护，还与培养学生的形象思维和想象力有关。
因此，很多时候，我们不宜将教学内容全部直观化。
我想，当我们的教师不论备课还是上课，都能做到不仅关注教学内容的研究，也关注对自己学生的研究时，我们的教学质量就发生变化。
四、正确的知识观
知识按照其所属的主体，可以分为公共知识和个体知识。
公共知识是人们认识成果的社会承认，在对于某一问题的认识社会成员之间已经达成的共识。
换言之，公共知识即在人们长期的交往实践中所达成共识的、约定俗成的一些规定。
比如数学中的“十进制”，三角形的内角和为180度；比如对一个字的书写和发音；比如对一个物体的命名等等。
公共知识是人们建构的产物。
这个命题的意含是：
公共知识就像房屋、桥梁、玩具、汽车、佛塔、陵墓一样是建构的产物；而不是像金子、石油、煤炭一样发现的结果。
“发现”意味着，不管你发没发现，它都“存在”在那里，它具有客观的独立性。
而“建构”则渗透着人们的主观意趣，知识的建构是基于人们的利益、立场、需要、趣味、眼界、胸襟而实现的。
在“个体知识”这一层面上，“知识”有这样两个层面的意含：
知道与见识。
许多的所谓“知识竞赛”，其实只是“知道竞赛”。
所谓“知识”一定要包括个人理智的洞见，也就是必须要有一个自主建构的过程。
比如是：
《红楼梦》作者是谁？
如果你没有真正阅读过《红楼梦》，没有研究过曹雪何以能写出《红楼梦》，没有研究过作者所生存的时代、他的家世、他的生活经历、他的个性风格与《红楼梦》的主题、故事情节、人物刻画和语言风格之间的关系，你即使知晓《红楼梦》的作者是曹雪，那也仅仅是“知道”，而不是“知识”。
另外，区分知识的另外一对范畴是显性知识和默会知识。
所谓显性知识是可以用语言文字或数字符号明确地表达出来的事实和意义；而默会知识是“只能意会难以言传”的体验、直觉、动作技能与心智技能。
我们以往在对知识的认识上，存在着这样两个突出的局限和不足：
一是“知识”就等同于公共知识，造成了个体知识的缺席，二是“知识”就等同显性知识，造成了默会知识的缺席。
这是我们的教学中不重视学生的参与、活动、体验、交往等等建构知识的必要元素的观念上的原因。
只强调对于书本上学习内容的掌握――熟悉、理解、记忆，因而不利于实现公共知识向智慧的转变。
让学生掌握“公共知识或者说显性知识”既不是教学的唯一目的，也不是教学的最终目的。
“公共知识”只是一种载体，通过“公共知识”的掌握，其根本目的是为学生的发展，使学生成为认知的主体，道德的主体、审美的主体、自由与责任的主体，使学生活动精神的自由和解放。
而学生对于公共知识的掌握，需要一个咀嚼、玩味、吟咏、体察、如切如磋、如琢如磨、掩卷沉思、反复推敲、探幽察微的过程。
我们不是发现真理，而是建构真理，“知识是可以建构的，知识作为有根据的陈述、结论或真理──是根据特定学科或认识形式的探究系统创造出来的”（麦克尼尔）知识虽被赋予了一定的外在形式，学习却是学生根据已有的经验背景，建构自己知识的过程，而不是被动地吸收。
建构主义真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
促进学生知识自主建构的教学，也就是能够促进学生自主学习的教学。
我国学者庞维国有系统的研究。
如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。
他还将“自主学习”概括为：
建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上人“想学”，建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。
“自主学习包括三个子过程：
自我监控，自我指导，自我强化。
自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚，以利于积极的学习得以维持或促进的过程。
”
对于什么是“知识”的理解，决定着我们怎样理解教学的目标和教学过程，进而影响着我们教学内容的确定、教学策略的制定和教学行为。
只有当我们将对知识的理解不局限于公共知识，而能够将个体知识――自主建构的成果进入到我们的视野时，我们才能真正地关注学生对于教学的参与，重视教学中的交往和对话，才能真正实现有效的教学。
下面，我以苏教版国标本三年级下册第一、二单元的课文为例，谈如何结合课后练习来确定教学内容。
在确定具体的一篇课文的教学内容之前，教师要对语文课程标准非常熟悉，尤其是对阶段目标了如指掌。
课程标准中关于3-4年级的阅读目标中以下五条特别重要：
1、用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2、初步学会默读，能对课文不理解的地方提出疑问。
3、能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。
能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意思。
4、能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
5、能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
另外，教材的编者在本册教学建议中有两条也特别重要：
1、阅读教学中，教师要引导学生领会课文中叙事状物、表情达意的精妙之处。
2、在阅读教学中，不只是帮助学生理解思想内容，还应该引导学生进行语言积累，指导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段的方法。
第一单元由三篇课文组成，都是写景的文章。
《长城和运河》是一首诗歌，描写了万里长城和京杭大运河的雄伟壮丽。
《美丽的南沙群岛》介绍了南沙群岛美丽的风光和富饶的物产。
《庐山的云雾》描绘了庐山云雾千姿百态、奇丽多变的景象。
《长城和运河》两段诗歌结构相同：
均运用反复的写法，一、二行与七、八行诗句相同，三至六行用比喻的手法勾画了长城和运河的雄姿。
编者的意图体现在课后练习题第5题：
你知道我们的祖先还创造了哪些人间奇迹？
分别说说它们的奇异景象。
依据课文的主要特征和编者的意图，以及学生的接受程度，确定本课的教学内容：
比较两段诗歌的异同，理解和运用贴切的比喻，依据格式仿写。
仿写在这里事实上是续写第三段诗歌，续写时，开头与结尾的四句诗是原封不动抄写的。
要跟学生讲明，这是诗歌的反复，以加强一种韵律感，即一唱三叹。
在仿写的题材上，要注意既不能用自然景观，如三峡；也不能用国外的人类奇迹，如金字塔；还不能用现代的建筑，如东方明珠塔。
但这些不应该建立在教师讲解的基础上，可以设置一个题目，让学生在若干题材中选择，学生的错误选择，正好是探讨的基础。
譬如，可出示“金字塔、九寨沟、莫高
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