学校课程变革的逻辑与深度.docx
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学校课程变革的逻辑与深度
学校课程变革的逻辑与深度
课程是学校特色发展与文化变革的核心元素。
据笔者多年的观察与研究，对中小学而言，良好的课程有以下基本特征：
一是倾听感，回应孩子的学习需求；二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘的；三是统整感，更多地以嵌入方式实施而非简单的做加减法；四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向；五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，对提升课堂教学有效性发生深刻影响。
美国着名的课程学者威廉F.派纳（WilliamF.Pinar）认为：
“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，更是一个过程。
它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望。
”随着教育改革的深入，追求有品质的课程已然成为行进在“过程”中的“公众希望”。
一、直面问题：
“大杂烩”与“碎片化”课程改革
当前，学校课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。
具体表现如下：
1、不贴地。
没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学习需求，为了课程而课程。
2、无目标。
不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。
3、无逻辑。
没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程的累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。
没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连结”或“贯通”了。
4、大杂烩。
学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难以发挥整体育人效果。
5、不活跃。
课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主范域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。
6、无评价。
没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。
7、无关联。
学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心里觉得“课程开发浪费时间”，对提高教学质量没有用；浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是行政推动或为了办学特色而已。
8、弱管理。
基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重视。
从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。
甚至还有不少学校校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”这样的错误认识。
零零总总，很多问题颇值得我们关注。
如何寻找一条可靠务实的道路，让我们的学校课程变革走上健康的道路？
我们的做法是：
“整体规划”与“触点变革”有机结合，分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程深度变革。
二、整体规划：
有逻辑地推进学校课程变革
良好的课程是富有逻辑感的课程。
一所优质学校应该有自己的课程体系，应该建构一个基于特定课程哲学而组织化了的课程整体，将各课程有机地结合成一个联系紧密的、有逻辑的“育人整体”。
我们从引导学校整体规划课程入手，架构一所学校的课程体系。
（一）厘定学校课程哲学
学校课程哲学是一所学校的课程价值观，是学校对课程及其发展定位的一种理解。
学校课程哲学在内容上包括学校的课程理念、课程愿景和目标。
学校要构建个性化的课程模式，首先要确定自己的学校课程哲学。
学校课程哲学对学校课程发展有渗透性的指导作用，它是学校课程框架的灵魂，引领着课程模式的构建，贯穿于课程体系形成的过程，既是对课程建设行为的规定，也是课程实施效果的回应。
学校课程哲学凸显了学校自身的价值追求，反映的不是部分人群的要求，而是全体师生广泛认可的价值追求。
学校课程哲学来源于两个方面：
一是学校的文化背景，包括周边的文化资源、历史传统、办学基本条件与背景，这是学校课程建设的客观基础，是课程开发的重要资源；也是学校课程哲学形成的基础与出发点，是学校课程哲学生长的土壤，“土质”的不同导致着学校课程哲学追求的不同。
二是学校的办学理念，即学校共同体成员对教育、学校的一种观念性理解。
办学理念是学校办学的一系列指导思想，是教育理念和价值追求在学校发展中的体现。
办学理念为学校课程哲学的形成提供了方向性指引，是课程哲学的“营养”构成。
如上海市嘉定区外冈小学始建于1911年、有30个教学班的百年老校。
学校地处上海郊区，与江苏省昆山市、太仓市相邻。
在这里，蔚蓝的天空、金色的阳光、绿色的庄稼、潺潺的流水……外冈是诗意栖居的家园、生灵恒美的净土，一座“田园牧歌”式的特色新镇正在悄然崛起……学校基于地域文化优势、现有教育资源优势和家长对子女享受优质教育资源辐射的期望，学校办学水平赢得了社会很好的声誉，得到了家长和社会各界的充分肯定和支持。
学校的办学宗旨是“为五彩生命奠基”。
根据多年的办学经验，学校明确提出“让生命自由呼吸”这一办学理念，并将其概括为“有氧教育”之哲学。
他们认为，“有氧教育”是深度推进素质教育的一种实践样态，学校不是禁锢学生的牢笼，而是灵性释放的场域，梦想放飞的天空。
学校的核心蕴含在于为每一个孩子编织属于他们自己的梦，让他们有能力站起来，有自信跑起来，有目标飞起来。
教师要做的最重要的事：
让学生不再需要我们，而主动地，自发地去获取他们所学的知识。
做教师的最关键的是：
理解孩子的心，关注孩子的情，把握孩子的度，检验孩子的真，托起孩子的梦。
学校也由此形成了自己独特的“教育信条”：
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?
?
我们坚信，没有尊重就没有教育；
我们坚信，每一个孩子都是最棒的；
我们坚信，真正的教育是自我的教育；
我们坚信，教育的本质在于解放人的心灵；
我们坚信，教育的核心秘密在深刻地了解孩子；
我们坚信，教育的关键在于让每一个孩子绽放生命活力。
依据“有氧教育”这一教育哲学，学校确立了自己的课程理念：
农田里有教室，菜园里有学问。
如同建设田园牧歌式的生态农村一样，学校致力于打造“牧歌式课程”，集群开发生态田园课程。
“农田里有教室，菜园里有学问”的课程理念不仅反映出外冈作为市郊新农村丰富的地域和文化资源，更充分反映出一所农村学校的课程理念和办学价值取向。
换言之，课程即生活场景，所有的生活都是知识；课程即自然因子，整个大自然都是教室。
作为一所农村学校，理应鼓励孩子回归自然，打通生活世界与科学世界的通道。
（二）确定学校课程功能
课程功能，简单而言，是指课程与环境在相互作用过程中表现出来的对环境的比较稳定而独特的作用与影响。
学校课程理念和培养目标在很大程度上规定着课程功能，蕴含着某种功能期待，包括课程的方向、水平、广度、深度、效果等。
学校不同类型的课程总是指向特定的功能，具体的科目也承担着特定的功能。
上海市马陆小学提出了这样的儿童观：
每一个孩子都是一个精灵。
基此，学校建构了“小精灵教育”，确立了“用美好温润儿童心灵”的课程理念。
学校以“小精灵课程”为引擎，推动学校课程变革。
他们把“小精灵”喻为灵动、聪明、机智的孩子。
因此，学校的育人目标是：
培养“爱学习，有灵气；懂礼貌，展灵秀；勤动手，呈灵巧；善合作，显灵通”的小精灵。
具体内涵如下：
——爱学习，有灵气。
具体体现为“三会”，即会观察、会思考、会探究；
——懂礼貌，展灵秀。
具体体现为“三敢”，即敢协调、敢评价、敢改进；
——勤动手，呈灵巧。
具体体现为“三好”，即好动手、好动脑、好展现；
——善合作，显灵通。
具体体现为“三有”，即有礼仪、有主见、有思路。
在此基础上，学校又将上述育人目标细化成如下分年级培育目标，在课程中体现上述育人目标的要求。
当然，这些多样化的课程功能不是随意呈现，也不是简单聚合，表面上看不同课型的功能特性还存在着一定的矛盾，表现为普及与选拔、个体与社会、适应与超越的矛盾，具体如分科课程侧重于系统知识的传授，而活动课程侧重于学生现实经验的获得与重组，这就需要对众多的课程功能进行整合，使其作为一个整体而存在。
整合的依据则在于对课程价值的分析，即对各种价值主体（社会、个人、人群）不同价值需求和价值主体内部的各种价值需求进行选择与取舍，从而实现整合。
对价值需求的抉择要保持完整性，不能偏向于某一方面，如果只注重课程适应社会环境和传递文化的需求，即课程的外在价值，则会导致课程功能倾向于工具性，偏向于学生知识、技能的掌握，重视学科课程、必修课程等，忽略活动课程和选修课程等，导致学生人格的不完整，阻碍课程内在价值的发挥。
因此，功能的整合应体现在对课程价值进行全面分析与定位的基础上，对课程多样化功能进行重组，既突出个性又保证功能的完满性。
（三）梳理学校课程结构
从课程深度上看，梳理学校课程结构应把握课程结构的两种类型，即实质结构和形式结构。
实质结构是对课程的质的规定性，反映着课程内在价值取向，是对课程的深层次理解，决定着课程的形式结构，包括实质性构成要素及其关系。
课程实质结构个性化的凸显，是对独特的课程哲学和特定课程功能的具体规定，是二者在课程层面的具体反映。
形式结构主要包括课程类别和类别之间的关系，即“类的结构”和“关系结构。
“类的结构”个性化的凸显，主要是立足于本校的实际，将课程划分为个性化的类别。
“关系结构”的个性化则在于根据学校拥有的资源、条件和优势，选择某种模式或者几种模式优点的结合，转化为学校自身的课程结构。
如上海市嘉定区新成路小学努力“让孩子‘玩’出灵性”，他们以课程为载体，点化儿童灵性，从儿童当下的生活体验和生活经验出发，关照儿童内心需求，将儿童的生活经验作为重要的课程资源，使学习变得有趣、有意义。
为此，学校构建“七巧板课程”。
所谓“七巧板课程”，是学校课程的七个板块：
“玩出好习惯”、“玩出好身体”、“玩出好教养”、“玩出好心态”、“玩出好头脑”、“玩出好口才”、“玩出好品位”。
七巧板，又称“智慧板”，变化之式多至千余，体物肖形，随手变幻，盖游戏之具，故世俗皆喜为之。
课程活动犹如拼接七巧板，是动态、生成且不一样的过程和体验。
课程体系构建意图力求表达培养人的素养必须通过课程学习得以内化，同时，又将课程学习推向更高层次，如此往复，形成一个良性循环系统。
人的素养通过一个人的行为、语言、状态等显现出来。
素养与课程的关系犹如七巧板的正反两面，正面色彩斑斓是人的素养的体现，反面则是课程学习，不一样的课程组合塑造不一样的人。
七个板块的课程构成了一个有机的整体，为培养全面发展的人服务。
课程结构处于相对稳定的状态，随着环境的变化，相应地课程结构也要进行调整。
结构改革的过程体现在：
当教育背景发生变化、学校资源环境发生变化时，新的价值需求出现，新旧需求的碰撞引起课程功能的变化，导致课程设置的涨落，在新环境的选择下产生新的课程结构。
当然这种改革不仅是形式上，更需要在实质上进行。
从这个角度看，课程结构的改革要凸显个性化应呈现螺旋状，是一个倒立圆锥体螺旋上升结构。
在这个结构中，第一螺旋是课程“类”的结构维度，第二螺旋是课程“关系”结构维度，第三螺旋是课程“实质”结构维度；既包含直线上升的认识深度，也体现着每一个螺旋中同心圆的扩散，即以学生的经验为圆点，随着课程结构的调整与实施，促进学生经验的增长。
（四）活跃学校课程实施
学校课程的不断添加，课程结构没有变化、课程观念也没有变化，并不能引起学校的深层变革。
从课程体系建构看，课程功能是整合的、课程结构是一体的，在课程实施上同样也需要进行统整，以使各种类型的课程功能最大化。
课程统整包含多方面的内容，如知识统整、经验统整、科目统整等；多个层面，如单一学科统整、跨学科统整、科际融合统整、超学科统整等；多种类型，如联络式统整、附加式统整、局部式统整、全面式统整、综合式统整。
如上海市怀少学校以资源融入为抓手，以“统整”作为路径，建构“涟漪式课程”模式。
1、单学科统整。
怀少学校将单学科统整定义为学科内的统整，也就是说在一个国家规定的课程之内，通过延伸学科的知识点，或者梳理一个学科的知识系统来达到学科统整的目的。
用“从一个知识点延伸出去”、“让一个现象回归教材”、“把不同的知识联结在一起”、“让不同的方法共聚一堂”四种单学科统整的方法，改变目前学生在学习国家基础课程时，机械学习、痛苦学习、无意义学习的现状，使一成不变的学科内容经过有序的排列组合、拓展和深入焕发出新的生命力，这是从无到有的一个创举，这是颠覆“不求甚解”、“浅尝辄止”的学习模式的一种质变。
2、多学科统整。
怀少学校的“多学科统整”是基于多样的学校文化和特色发展之前提，将至少两个学科的课程内容融合的学科统整。
学校“多学科统整”的路径为“以资源为原点的多学科聚焦”和“以问题为原点的多学科融通”。
如“猗猗古园”课程，学校积极挖掘、整理、筛选这些资源，将南翔古镇、校内外的自然资源、人文资源和社会资源融入学科课程之中，通过改编、补充、拓展和新编等方式开发特色校本课程。
将“古猗园”这一资源同六、七年级的语文、数学、英语、思想品德、历史、生命科学、美术、信息、探究等课程进行统整，开发出具有强烈南翔地域文化特征的“猗猗古园课程”。
3、跨学科统整。
在怀少学校，“跨学科统整”并非指“跨越学科之间的多学科融合”，而是跨出国家课程之外的新型学科、走出教室之外的全景课程。
学校的“跨学科统整”以生活科学范畴来对国家课程进行划分，分为人文科学、自然科学、生命科学、社会科学等四大类。
我们通过“有指向的课程活动”和“有意义的课程经历”来引导学生在社会课堂中历练自己，来获得全方位的成长和感悟。
实践表明，以“统整”的方式活跃学校课程实施至少具有“悟道”“内化”“迁移”以及“愉悦”等价值。
“悟道”即让学习者把“部分”放在“全体”的脉络中去观察和思考，体察部分与部分以及部分与全体的关系，从而悟出其中的内在意义。
“内化”是学习的内容被揉合而储存到个人原有的心智结构中，成为个人整体知识的有机构成。
“迁移”是统整所学容易触类旁通，迁移运用。
“愉悦”则是统整可以使学习变得轻松愉快、事半功倍。
（五）把握学校课程评价
学校课程的顺利实施还要有相应的支持条件，如课程管理和评价，特别是课程评价，它是保障课程开发与实施的顺利进行的最重要的条件。
学校课程建设需要依据本校价值取向，形成适合学校实际的课程评价要求，以便更好地推进与改进。
如上海市嘉定区第一中学创建“地平线课程”模式，推进特色学科建设，各学科从现状分析出发，考虑学科理念、发展目标、发展途径和策略等学科建设之重要问题，形成特色学科建设方案。
学校聚焦特色学科的形成，从特色学科建设规划、特色学科内容维度、特色学科建设条件、特色学科建设成效等方面形成相应的指标体系和具体评价标准，制定了具有该校特点的学科建设评价指标。
（见表1）
表1：
上海市嘉定区第一中学特色学科建设评价指标体系
一级
指标
二级指标
评价标准
评分Ki
分
值Mi
A
1.0
B
0.8
C
0.6
D
0.4
1.特色
学科
发展
规划
（14分）
1.1特色学科发展理念
8
1.2学科传统与实际情况
6
2.特色
学科
内容
维度
（36分）
2.1学科团队
9
2.2学科课程
9
2.3学科教学
9
2.4学科学习
9
3.特色
学科
建设
条件
（18分）
3.1学科教学条件
6
3.2学科运行机制
6
3.3学科文化
6
?
4.特色
学科
建设
成效
（32分）
4.1学生的全面发展
8
4.2教师的专业成长
8
4.3教育科研成果
8
4.4社会影响力
8
注：
计分方式为M=∑KiMi，其中Ki为评分等级系数，A、B、C、D分别为1.0、0.8、0.6、0.4，Mi是各三级指标的分值。
总之，学校课程建设的上述五个构成要素缺一不可。
学校课程哲学是学校课程变革的灵魂，课程功能和结构是学校课程变革的主体内容，课程实施是学校课程变革的具体落实，课程管理与评价是学校课程变革的保障。
学校整体课程规划实际上也是学校决策课程的过程，具体来说就是：
在充分分析学校课程情境的基础上，学校还要对学生的需求进行调查，了解现有课程的实施情况，发现学校课程中存在的问题；根据学校课程情境分析和学生需求调查，形成学校课程哲学，明确学校的培养目标和课程目标；在学校课程哲学的引领下和课程价值需求分析的基础上，确定课程的功能；在对课程功能整合的基础上，对课程结构要素进行选择，并确定要素之间的关系；采用一定的方式对课程进行统整，保证课程实施的有序与有效；制定一套课程管理制度，保障课程变革的顺利推进；制定一套评估、监测制度，对课程实施效果进行评估，了解其与预定目标之间的差距；再根据环境和需求的变化，进入新一轮课程变革过程。
如下图2所示：
图2：
学校整体课程规划的流程分析
环境和课程价值需求的变化
实践表明，有逻辑地推进学校课程变革需要深层次的思考。
一般而言，有两条路径值得分享：
归纳式和演绎式。
其中，归纳式可理解为“实践探索、总结提升”方式；演绎式课理解为“理论先行、实践验证与推广”方式。
对中小学而言，课程是具有情境性和价值负载的文本，个性化的课程变革要采取“理论、研究与实践互动”的方式。
“理论、研究与实践互动”的方式，不完全依赖于理论，也不脱离学校实际，在具体的课程变革实践中，以学校课程情境分析为基础，从学校的实际问题切入，以理论为指导，边研究边行动，在实践中总结提炼，又在实践中加以验证与改造，在理论与实践的互动、互补、碰撞与修正中生成学校独特的课程变革框架。
总之，学校课程变革需要系统思维。
通过“整体规划”，我们欣喜地看到，一批学校的课程规划都能较好地体现课改理念，学校课程规划不但有自己的课程哲学，且能较好地与学校的办学理念、培养目标对接；一些学校的课程结构合理，内容具体，体现办学特色，富有创造性；很多学校的课程规划实施路径清晰，操作性强，有具体的管理和评价方式，课程变革走上了一条“品质”之路。
三、触点变革：
学校课程深度变革的智慧
学校整体课程规划完成之后，如何进一步推进学校课程深度变革？
如何使学校课程变革从表层执行走向深度变革？
这是大家普遍困惑的问题。
学校课程深度变革是从道到术、从思到行的深刻变革。
为此，我们采取“触点工坊”的形式，为项目学校推进学校课程变革答疑解惑、排忧解难。
什么叫“触点”？
我们帮助项目学校通过选择合适的切入点来推进学校课程变革，将切入点做精做透，以点带面，推进学校课程深度变革。
什么是“工坊”？
“工坊”意味着从技术层面解决学校课程实施中遇到的问题。
我们希望项目学校将课程实施的经验分享交流，形成面上可以推广的课程智慧。
我们请项目学校在“品质课程”微信群内提出课程实施中遇到的具体问题，通过梳理、聚焦，我们以研讨的方式集中解决；通过提炼方法，总结经验，建构模型，将学校课程变革中的好做法上升为可以推广的、带有普适价值的“课程理论”。
我们或采取问题聚焦方式，集中研讨、解决学校在课程实施过程中遇到的实际问题；或采取典型引路方式，重点推介区域内学校课程建设方面富有成效的经验。
这里举几所学校“触点变革”的例子和大家共享。
（一）触点变革：
提升学科领导力——特色学科建设
上海市嘉定区紫荆小学以“特色学科建设的‘三棱锥’模型及其应用研究”课题为“触点”，推进学校课程深度变革。
在他们看来，学科既是以知识系统为表征的“学科课程”，又是以学科教研组、备课组建制为依托的“学科团队”，还是以知识授受为活动形态的“学科教学”与“学科学习”。
它一个由学科课程、学科团队、学科教学以及学科学习构成的一体四面的三棱锥，即“学科三棱锥”。
学科的四大构成要素是一个不可分割的有机整体，从这四个要素出发构建特色学科是一所学校走向优质的标志。
1、加强学科课程建设，形成“1+X”学科课程群。
“1”是指基础型学科课程，“X”是指学科延伸课程。
每位教师基于学科特点和自己的教学主张开发了系列“X”课程，形成了各学科的校本课程群。
如英语学科的：
《ClassicalEnglishI》、《ClassicalEnglishII》、《小小表演家》、《唱起来》、《英语俱乐部》、《英语儿歌》等；美术学科：
《墨趣
（一）》、《活泼的小猴》、《童心童画》、《奇妙纸盘画》等；数学学科：
《快乐七巧板》、《巧玩扑克牌》、《小学生最感兴趣的10个数学故事》、《24点探秘》、《小学生要掌握的10种数学思想》、《生活数学大转盘》、《小学生必须掌握的10个数学小游戏》、《指尖数学》、《古题今探》等。
2、提炼学科教学经验，凝练学科教学共识。
教学是学科重要的组成部分，如何让学科教学更有品质，是每一个有思想见解的教师的共同追求。
以英语学科为例，他们在提出了“享受英语”教学主张后，确立了“双主对话”教学模式，根据不同课程进行了“入境——体验——交际”、“感知——品读——延伸”、“读剧——品剧——创剧”、“对话——归纳——练习”等多个教学模式的探索，总结出了“双主对话”教学的三个关注点以及三大策略。
三个关注点，即教学目标整体构建、词句相机教授和对话功能彰显；三大策略，即教学内容生活化、语言操练意义化和教学过程情感化。
通过系统的理论学习和丰厚的实证研究，探索出了一条小学英语教学改革的新道路。
3、加强学科团队建设，提升学科教师素养。
一流的学科团队是学校实力的象征。
加强学科团队建设，关键在于培养学科带头人，培育良好的团队文化氛围。
学校英语学科组由两位第五届区学术技术带头人，两位区骨干教师，一位镇骨干教师和7位中青年教师组成。
在骨干引领下，教研组提出了“IEnglish”和“4S”的学科理念和团队文化，以“内容整合，单元统整，语境带动，关注语用体验”项目研究，不断突破学科建设研究的新高地。
教师通过基于教学主张的“E-F-P-R”研修模式，以教学主张为主轴，通过E-learning，开展指向性的专业学习；Facetoface的交流，建立起多层次的专业对话；Practice，不断提升专业水平；Rethink，通过课例群研究，不断反思教与学方式的最优化，丰富和完善教学主张。
教师个体的发展促进了团队的成长，推动了学校课程教学改革。
4、加强学科学习研究，形成学法指导手册。
每一门学科都有不一样的学习方法。
学法指导要联系学科实际、教材实际、学生实际，教师可以帮助学生进行总结，并在教学活动中激励学生进行互动分享，指导学生进行自我调控，帮助学生构建自己的学习方法体系。
数学学科通过向学生征集学习小妙招，向家长征集学习小窍门，向教师征集教的技巧，完成了《数学学习36计》。
语文学科完成了《我的阅读小窍门》和《我的写作小方法》的交流。
每一门学科都有自己特别的教与学的方法，每个孩子都有自己学习的特点，每一位教师都有自己有效教学的经验，我们将此作为学科学习研究的点，帮助孩子轻松、快乐、自主地的开展学习。
综上所述，学科的四个构成要素是整体的、结构的。
学校通过发展优势学科，突破薄弱学科，带动学校所有学科上水平、上台阶，推动了学校课程深度变革。
（二）触点变革：
课程统整——让课程与成长浑然天成
上海市普通小学提出了“FUN课程”之理念，学校以“课程统整”为触点，让孩子们自由飞翔、自然成长。
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?
?
1、致力于“学科内”课程统整微改进。
关于国家课程的校本化实施，主要体现在对课程标准的理解与把握上，也体现在是否依据学校背景、文化形态、教师能力、教学风格，对国家课程进行符合学校实际的研究与实施上。
以一年级语文基于课程标准的教学与评价研究为例。
学校教师认真研读语文课程标准，
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