论特级教师李镇西的语文课堂教学.docx
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论特级教师李镇西的语文课堂教学
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论特级教师李镇西的语文课堂教学（共14页）
摘要：
纵观当下的语文教学，教学与生活相脱离，“应试教育”的痕迹浓重。
为改不正之风，李镇西老师提出了语文“生活化”课堂教学的理念，主张在教学中联系实际，贴近学生生活，进行生活教育，这在语文教学界具有着重要的意义。
关键词：
李镇西；课堂教学；语文“生活化”
Abstract:
inthepresentChineseteaching,teachingandlifefrom"exam-orientededucation",markstrong.Tochangetheunwholesometendencies,missLiZhenxiputforwardChinese"life"inclassroomteachingadvocated,inteachingpractice,closetothestudentlife,lifeeducationinChineseteaching,ithastheimportantsignificance.
Keyword：
LiZhenxi；Classroomteaching；Chinese"life"
李镇西，1958年生。
中学语文特级教师。
曾获“全国优秀语文教师”、“成都市有贡献的优秀专家”、“成都市教育专家”等称号。
2000年别提名为“全国十杰教师”。
钱梦龙称李镇西的课是“行到水穷处，坐看云起时”的悠然，是“此中有真意，欲辨已忘言”的潇洒。
[1]（p1）程红兵称“我的直感是李镇西的课是他自己的课，是他的心灵，他的思想，他的情感，他对课文的理解，他对生活的认识与学生思想的碰撞之后而生成的课。
”[1]（p5）
笔者认为李老师的课堂教学最突出的特征就在于语文教学的生活化。
一语文“生活化”的概述
语文新课程标准中提到，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”[2]（p4），与其他的学科相比，语文与人的日常生活联系的更紧密，要让学生实实在在的学好语文，用好语文，就必须使语文教学与学生心灵想沟通，做到语文教学“生活化”。
李镇西说，所谓“语文教学‘生活化’，强调的是教师在语文教学的过程中，自然而然地联系实际，注入生活内容，进行生活教育，让学生明白”教育时一个东西，不是两个东西”（陶行知语）让学生在语文学习的同时学习生活并磨砺人生。
[3]（p225）
现代社会越来越要求教学要贴近学生的生活，因而课堂教学生活化的方法多种多样，而李镇西老师通过多年的教学，不断积累经验，形成了其独特的生活化的语文课堂教学。
他继承了陶行知先生的“教学做合一”的理论。
陶行知先生认为：
事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子……一切生活的教学做都要如此，方为一贯。
否则教自教，学自学，连做也不是真做了。
所以做事学的中心，也就是教的中心。
[4]（p176）而做就是实际生活。
李镇西的课堂教学生活化就是从生活切入对课文学习，在传授语文知识和进行语文能力训练时要自然而然的融入生活的内容。
进行生活教育。
李老师的课，充分体现了课标中提倡的“学生是语文学习的主人，教师是学习活动的引导者和组织者。
”[2]（p5）在他的课上，老师跟着学生的思维走，只是在偏离主题时进行引导，出现问题时，共同解决。
在他的课上，生活和语文是一体的，社会上的动态，班级生活的点滴，都被有效地融进了课堂，充分体现出了语文生活化的主张。
二语文“生活化”在教学中的具体运用
李老师的课，都是这样简单的几步：
1.学习字词。
2.学生交流后感受。
3.学生质疑、讨论、解疑。
4.老师谈自己的体会，与学生共享。
就是这样的步骤，究竟其中蕴涵这怎样的魅力，不仅能把学生深深地吸引，同时又能将“读”他课的人深深吸引住呢？
下面，笔者将结合李老师的一些教学实录予以细细研讨，李老师语文教学生活化的具体表现：
（一）巧用生活现象，阐明抽象理论
片段一（《世间最美的坟墓》）——
上课信号响起，我走上了新华宾馆大礼堂的舞台，对已经做好的同学们说：
“今天第一次和同学们见面，我们一起来学一篇课文《世间最美的坟墓》……”舞台灯光突然变亮，射在我脸上我有些睁不开眼睛，“哎呦，完全像演戏一样，呵呵，灯光在我身上真有点受不了。
呵呵!
现在不忙计算上课的时间，我要先给大家说几句。
”因为是第一次见这班学生，我必须先罗嗦几句，当然这些话也是说给台下的老师听的。
“今天我们一起来上这堂课，可能和我们同学以前上过的课，或者说和我过去的课不太一样，过去我上课都是带着现成的教案走进教室，包括课堂的程序都设计好了，然后去给我们的同学上课。
今天呢，我只带了一些教学素材来。
打个比方吧，如果把我的课堂教学比作吃饭的话，那么过去我是把饭菜做好了，拿给同学们吃；今天呢，我打算和我们同学一起下厨，一起来做饭。
我带来的这些素材，可能用也可能不用。
如果在这堂课上，我们同学学会了或者体验了‘下厨做饭’的某些方法，或者受到某些启示，目的就达到了，而不在‘吃’本身。
也就是说，今天这篇课文《世间最美的坟墓》，我的目的不是要教给你们这篇课文的哪些具体知识，而是通过这篇课文的阅读，让同学们形成一种阅读观念，形成某种阅读态度。
我先就做这么点解释。
也许有同学担心，如果这堂课下课了这饭菜还没有做怎么办我要说，没做好也不要紧的！
我刚才不是说了吗目的不是在吃，只要你们把我的方法掌握了，没做好回去继续做嘛！
所以说——当然我这番话主要还是说我们下面的老师听的，”我转过身来对台下的老师说，“我们应该换一种眼光来看课堂阅读教学。
好，我们现在开始算这堂课的时间。
[1]（p84-85）
从上面的片段中，我们可以看出李老师运用生活中的做饭这一现象，将课堂阅读教学过程比作是老师与学生一起下厨的过程，把阅读方法比作是“下厨做饭”的某些方法。
李老师用这一生活现象作比，意在用一种最通俗易懂的方式向学生传达一种新的阅读理念。
这样抽象理论无形间被生活形象化，并且具体幽默，便于学生理解接受，这充分体现了教学贴近学生生活的主张。
片段二（《冬天》）——
我稍微停顿了一下，看到同学们都目不转睛地望着我，我知道他们已经开始和我一起思考了。
于是，我接着说：
“我先把我的观点讲一讲。
对一篇课文，怎样才算读进去了呢？
我认为，第一，读出自己；第二，读出问题。
所谓‘读出自己’，就是从课文当中，读出自己所熟悉的生活和场景，读出和自己思想感情相同的某一个情节或人物形象，甚至读出触动自己心灵的一个时代或一段历史……举一个例子，比如有人读《红楼梦》会流眼泪，几百年前的《红楼梦》和现在的读者有什么关系呢？
这是因为读者从中读出了某些和自己感情相通的东西，所以要流泪。
这叫‘读出了自己’。
又如，李老师看过一部电影，叫做《我的兄弟姐妹》，大家看过没有？
”
学生们纷纷答道：
“看过！
”
“大家看的时候流泪没有？
流泪的同学请举手。
”我一边问一边注意清点举手的学生，“嗯，流泪的同学很少。
但是李老师看的时候流泪了！
为什么？
因为影片所反映的那段生活，就是李老师的童年时代！
你们看的时候，只是把它当电影看，而我却看得流眼泪，因为我读出了自己——这就是所谓‘共鸣’！
同学们，‘读出自己’就是欣赏。
”
李镇西认为，阅读教学要走进学生心灵，就该引导学生与作者对话，帮助学生寻找并打开进入作者心灵世界的精神通道，让学生通过文本与作者交流感情或碰撞思想。
罗曼罗兰也说过，“从来就没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己。
”[5]因此，李老师没有急于进入课文的学习，而是提出了一种学习方法——读出自己，读出问题。
所谓“读出自己”，就是阅读教学生活化的一个范例。
由于文章所反映的内容离学生比较遥远，学生无法进入“角色”，需要搭建“桥梁”，因而学生在文本中寻找自己所熟悉的生活，从而找到了课文内容与生活的契合点，触动心灵。
为了更好地阐述这一理论，李老师与学生平等分享了自身的生活经历，让学生看到了生活中的老师的样子，使得师生间的关系更亲密。
同时一切都源于生活，阅读也是一种生活经历。
透过李老师的生活，学生好理解了“读出自己”，的过程其实就是早教学中老师将学生先从课堂领入生活中，再由生活拉回到语文中的过程。
我看到已经有不少学生情不自禁地会意点头，便接着说：
“除了‘读出自己’，我们还要‘读出问题’。
什么叫‘读出问题’呢这就是研究。
对于没有读进去的人，是没有问题的。
假如现在拿出一本关于基因的书给我看，或者拿出一些最新考古方面的书给我看，一个问题都提不出来，这并不说明我读懂了，我提不出任何问题，恰恰证明我根本看不懂！
但是，如果拿一本我教过很多遍的语文书给我，我可以提出任何问题，而且问题是越来越多，为啥因为我读懂了。
所以，问题越多，恰恰证明你读懂了，因为你已经在以研究的眼光去读课文。
‘读出问题’，还包括质疑。
而对课文，面对作者，当然也包括面对老师，没有什么是不可以质疑的！
同学们对某一段话不理解，或者对某一句甚至某一个字不理解，都可以提出来研究。
我刚才说了，‘读出问题’就是‘研究’。
那么今天，我们就以这样的态度——读出自己，读出问题，来学习《冬天》”[1]（p54-55）
所谓“读出问题”，就是老师在教学的过程中应该注意去引导学生思考，让学生善于去发现问题，敢于去提出问题，乐于去解决问题，培养学生拥有一颗“质疑”的心，敢于挑战，勇于创新。
李老师又以自己举例，向学生生动形象地阐明了这一理论。
从两个片段中，我们不难发现，运用生活现象来阐明抽象理论的做法，使得教学在语文与生活之间自由穿梭。
不仅理论本身变着丰富形象，也便于学生接受。
此外这些理论都是李老师通过多年的教学实践得来的，强调学生主动学习，主动发现问题，提出问题，思考问题，这充分体现学生是“学习的主人”的地位。
（二）妙用人物材料，创设教学情境
片段一（《荷塘月色》）——：
同学们交流结束后，我开始进入对朱自清的介绍：
“同学们，今天我们读的是朱自清的名篇。
我想知道一下同学们对朱自清的了解有多少？
”有同学开始举手了：
“朱自清，著名诗人，学者，民主战士。
”
我问：
“还有吗？
”没问在举手。
我说：
“刚才的同学说得很对，但我感到他是在背初中教材中朱自清课文中对朱自清的注释。
除此之外，同学们对朱自清还有什么了解呢？
”
无人回答。
于是，我说：
“朱自清有一篇散文叫《我是扬州人》，但其实他并不是扬州人，只是从5岁起便定居扬州。
他出生在江苏东海县，而他的祖籍，则是诞生过鲁迅的——
学生忍不住一齐说：
“浙江绍兴！
”
李老师开始了与学生的互动，让学生先来谈谈对朱自清的了解，看看学生对朱自清的了解程度。
“对，他的祖籍是诞生过鲁迅、蔡元培、王羲之、秋瑾等名人的绍兴，”我又谈到“朱自清”这个名字的由来，“朱自清先生的胞弟朱国华曾有过这样的回忆：
‘父亲失业四年，为了培养我们兄弟四人上学，借了三千元高利贷，利上滚利，无力偿还。
大哥这时考上了北大预科，想了个办法，把名字“自华”改成“自清”，直接报考本科。
这就是“自清”这个名字的由来。
”
我又动情地说道：
“朱自清的才华横溢。
作为现代著名的散文家、诗人和学者，他更以其灿烂的才华、绚丽的诗文以及辉煌的学术成就饮誉中外。
他在学生时代就开始创作新诗，1920年毕业于北京大学。
1922年发表长诗《毁灭》，引起文坛关注。
1924年，出版了诗和散文集《踪迹》。
”
通过对朱自清名字的由来和才华的介绍，使学生增加对朱自清的了解，心里朱自清的形像进一步丰富。
我突然想到了当天出版的《中国青年报》：
“今天的《中国青年报》头版头条的新闻是《我国30岁以下的教授已有17位》，开篇第一句是‘目前，我国30岁以下的教授已有30位，这在过去是不可想象的。
’我读了这则新闻，感到好笑，因为早在75年前的1925年，朱自清出任清华大学教授并任该校中文系主任时，年仅27岁！
1928年，朱自清出版的散文集《背影》，奠定了他作为杰出散文家的基础。
1931年到1932年，他曾留学英国，回国后仍执教于清华大学。
作为学者和教授的朱自清，他在古典文学、语文教育、语言学、文艺学、美学等学科领域都有着很深的造诣和建树，其中尤以古典文学和语文教育最为突出。
”
李老师联系到报纸上的新闻，这样的材料信手拈来，自然而然的让学生对朱自清有更多的了解和崇敬。
我又说”作为一位中学语文教师，我感到特别亲切，朱自清也曾是一位中学语文教师，他的教学和为人极受中学生欢迎和敬重。
”
······
刚上课，我就说：
“昨天李老师说道，我第一次听说朱自清这个名字并对他产生敬意时，显然不是因为他曾当过语文教师，也不仅仅因为他是一名著名的学者、诗人，而是另一个原因。
那么究竟是什么原因呢？
且听我慢慢道来。
”
“我第一次知道朱自清这个名字，是在毛泽东的著作里。
”我对学生说，“本来朱自清既没有加入国民党，也不是共产党人，而是一位有独立人格的自由主义知识分子，在硝烟弥漫的战争年代，按理他是不大可能进入毛泽东的视野的。
但是在新中国诞生前夕的1949年，他的名字引起了毛泽东的注意，甚至是敬意，并写入了他的政论名篇《别了，司徒雷登》中。
毛泽东这样写道：
‘我们中国人是有骨气的，许多曾是自由主义或民主个人主义者的人们，在美国帝国主义者及其走狗国民党反动派面前站起来了。
朱自清一身重病，宁可饿死，不领美国的‘救济粮’。
我们应当写闻一多，写朱自清颂，他们表现了我们民族的英雄气概。
’最终，朱自清先生贫病交加，倒在了蒋家王朝最后一个冬天，也倒在新中国的晨曦之中。
他死的时候年仅48岁。
朱自清的名字因此载入了中国新民主主义革命的史册！
他也因此赢得了我的深深地敬意！
”
学生们的心显然被震撼了。
我继续缓缓说道：
“当然，写《荷塘月色》时朱自清还是一名清华园的教授，但如果我们了解了朱自清后来的命运，我们今天读《荷塘月色》时，也许是另有一番感受了吧。
[1]（p42-44）
对于人物材料的处理大多数老师都是从客观的角度去补充，而李老师不仅从客观的角度去补充材料，丰富人物形象，更从自身出发，与学生分享自己对朱自清亲切的缘由，李老师对于朱自清的亲切是平时阅读书籍而产生的，这不就是生活吗？
语文在于生活之中。
这样的教学行为，不仅将朱自清丰满的形象展现在了学生面前，而且学生的情感被老师的情感所带动，为本文的学习提供了最佳语境。
片段二（《再别康桥》）——
虽然我是在笑同学们，但在心里我在怪自己，因为我没有给他们必要的背景铺垫，在毫无任何知识准备的情况下就要他们把这首诗读得很好，这太苛求学生了。
于是，我决定先不忙要他们读，而是给他们介绍一下相关资料：
“徐志摩早年留学美国，在哥伦比亚大学经济学修硕士，后来专程到英国拜罗素为师，后来转学到剑桥。
徐志摩天生有着诗人的特质，剑桥的生活与景色唤醒了他浪漫的文学情怀和超人的语言天赋。
后来他自己曾说，在康桥那段时间，是他最快乐同时也是最感到人生痛苦呃时刻。
这两种相反相成的情绪在心中起落激荡，最后都化作笔下的文字，散文和诗。
徐志摩曾三度游历剑桥，分别写下了《我所知道的康桥》、《再别康桥》等不朽名著。
关于康桥和他对康桥的情感，这里我给大家读几段他写的文字，这几段文字选自徐志摩《我所知道的康桥》。
同学们认真听一听。
”
我给大家读的文字是——
康桥的灵性全在一条河上；康河，我敢说是全世界最秀丽的一条水。
······河身多的是曲折，上游是有名的拜伦潭——当年拜伦常在那里玩的
······
一别二年多了，康桥，谁知我这思乡的隐忧？
也不想别的，我只要那晚中撼动的黄昏，没遮拦的田野，独自斜倚在软草里，看第一个大星在天边出现！
同学们认真地听着我朗读《我所知道的康桥》片段，我从他们的神态中感到，我被他们这些文字感染了。
[1]（p123-125）
当李老师发现学生读诗时感情运用不对时，他巧妙的穿插了徐志摩的留学经历以及《我所知道的康桥》这篇文字，让学生被这些文字深深地感染，从而与作者产生共鸣，体会出诗人那种快乐与痛苦交织的复杂情感，在这样的感情基调中，再让学生朗读《再别康桥》，这样能使学生走进文本的深处，从而更好地理解《再别康桥》的思想内容，准备地把握诗的情感。
从以上的两个片段，可以发现文本中的所展现的年代已经远去，学生没有经历过那样的生活，因而很难去体会人物的心理，很难与文本的作者产生对话。
当出现了这样难题时，李老师巧妙的运用人物的相关了材料，让学生在材料的带动走进那个年代，感受那里的人与事，这里教学从语文延伸到了生活中去，教学时刻与生活保持着密切的联系，这样既丰富了人物形象又起到了渲染气氛的作用，便于学生更好地切入文本。
（三）提出隐晦话题，激起求知兴趣
片段（《给女儿的信》）——
我对同学们说：
“这篇文章是苏霍姆林斯基写给女儿的信，同学们读了一遍以后你们第一个感觉是什么有什么想法大家不妨谈谈。
”
钟雪飞把手举了起来：
“我觉得一般的父亲在这种情况下是不会对他女儿这样说的，但是苏霍姆林斯基却对他女儿谈什么爱情，很不一般，他和一般的父亲不一样！
这点我印象特别深。
”
我问：
“和钟雪飞有相同感觉的举手。
”
大部分同学举起了手。
我说：
“看来多数同学有着和钟雪飞一样的第一感觉。
那么我有一个问题，你们可要实话实说——你们在14岁有没有想过爱情？
放心，李老师不会问你具体是怎么想爱情的。
呵呵！
”
李老师提出了一个许多老师不敢问的问题，“有没有想过爱情”，这个问题是所有学生都好奇但不一定敢问的一个问题，从这个问题作为理解文本的切入点，激起学生的兴趣。
大家忍不住笑了，同时纷纷举手。
我一看，绝大多数同学都举起了手。
我说：
“把手放下！
嗯，多数人想过。
但想过以后又问过父母的同学，请把手再举一下。
”这次却只有四个同学举手。
“好，我们请举手的四个同学谈一谈，当你们在父母面前问这个问题的时候，你们呢父母是怎么说的苏畅，你先说好吗”
苏畅说：
“我问过父母，他们说，你们现在问这些做什么，长大了就知道了。
”
大家笑了，我也和同学们一起笑了。
我问汪洋同学；“你的父母怎么回答你的呢？
”
汪洋同学说：
“我妈给我讲爱情是世间很美好的一种情感，然后说她和我爸那就叫爱情。
”
大家又笑了。
“那么，王楠楠的父母又是怎么告诉你的呢？
”
王楠楠说：
“我是和我爸闲聊时问到的，他告诉我，每个人所经历的都不一样，爱情没有一个统一的答案，要靠自己去体会。
”
然后我请黄泳回答：
“其实是我妈妈给我讲的，她说每个人所面对的爱情都不一样，不同的人有不同的爱情故事，要看你怎么处理。
”
我说四位同学的家长都不错，都能真诚面对孩子的提问。
只有苏畅的父亲回答得好像比较敷衍一些。
呵呵！
不过还好，没说你小小年纪怎么就胡思乱想。
”
大家都笑了起来。
“可是”我话锋一转，“为什么只有四个同学问了爸爸妈妈呢其他同学也想过爱情为什么没有问过你们爸妈呢”
同学们异口同声地说“不敢。
”
我说：
“不敢如果问又会怎么样好，我们现在就想象一下，如果你们问爸爸妈妈，估计他们会怎么说”
李运举手站了起来：
“我父母会花四个小时来教训我！
”
大家笑了。
“嗯，你的加长可能会说你现在别想这些！
是吧”我问。
李运说：
“是。
”
杨晓梅站了起来：
“我的妈妈会说，你这么小的年纪，想这些干啥，还不好好学习！
我知道我如果问了，我一定不会得到自己满意的答案。
”
四位同学说了家长的回答，李老师又引出那些没有问父母的学生的想法，学生们畅所欲言，课堂气氛相当热烈，不难看出所有的学生都渴望了解爱情，李老师将课堂变成了一个生活交流的小平台。
我说：
“是啊，我爸爸妈妈不说，可是你们会想呀！
并不因为没有人回答你们就不想爱情了。
就像是到了春天花一定会开放，到了秋天果实一定会挂满枝头，你们在一天天长大呀！
我觉得你们多数同学，知道爸爸妈妈不会回答，所以轻易不会去问这个问题。
在中国，很少有父母像刚才四位同学的家长这样开明。
李老师也有一个很你们一般大的女儿，你们猜猜，李老师的女儿问过我没有？
”
学生齐声说：
“问过！
”
我继续说：
“我就知道你们会猜错。
呵呵！
但是在我女儿十四岁的时候，我就主动给她看可苏霍姆林斯基给女儿写的这封信，为什么？
大家知道，苏霍姆林斯基对我的影响非常大。
我觉得女儿在慢慢长大，我应该像苏霍姆林斯基对待自己女儿一样，也主动告诉我的女儿什么叫爱情。
”[1]（p176-178）
李老师在学生交流完后，也敞开心扉，谈了谈作为一位家长，自己的女儿是否问过爱情问题的一段经历。
从这里，我们可以看出，李老师与学生平等交流，平等对话，在这样一个大家都有的生活场景去深入的导入对于文本的解读。
从上面的片段中，我们可以看出课堂中的李老师时刻以学生为主体，正确把握了学生的心理特征。
学习学生最需要的知识，讨论学生最关心的问题，在很多老师的看来，像“爱情”这样的敏感问题是避之不谈的，而李老师确在课堂上与学生就“爱情”畅所欲言，这对于正处于青春期的同学来说，是十分有必要的。
让课堂成为学生讨论生活的地方，在交流中，不仅满足了学生的求知欲，也为学生树立了正确的爱情观，使学生更加健康的成长。
（四）随情而发，深化情感体验
片段（《给女儿的信》）：
——
教室里一片宁静，孩子们还小，但他们显然也被文中的爱情打动了。
讲到这里，我突然有一种感动，不知是苏霍姆林斯基美好的童话故事感动了我，还是学生纯真的理解感动了我，或者是我产生了什么美好的联想，甚至也许是我心灵深处某一根柔软的情弦被拨动了。
我突然想到一首歌，并不忍不住对同学们说了出来：
“突然我想到一首歌，这首歌我不会唱，大概就是叫《浪漫的时刻》。
”
李老师在教学生解读文本时也是在自我再次感悟文本。
与学生一起走进文本，随着解读的深入，触发新的感动，由此联想到《浪漫的事》，让学生一起轻轻的唱起，与学生共同走进歌里。
同学们纷纷点头：
“知道，知道。
叫《浪漫的事》。
”
我说：
“何思静会唱吗你可不可以给大家唱一下”
何思静轻轻地唱起来——
我能想到最浪漫的事
就是和你一起慢慢变老
一路上收藏点点滴滴的欢笑
留到以后坐着摇椅慢慢聊
歌声把所有同学都感染了，渐渐地，全班同学和着何思静的声音一起唱道——
直到我们老得哪儿也去不了
你还依然把我当成手心里的宝
······
歌唱完了，大家鼓掌。
我的眼睛潮湿了，鼻子开始发酸，但毕竟正面对着摄像机，因此我尽量抑制自己的情绪，尽可能镇定地说：
“虽然李老师不会唱，但每一次听到这首歌都很感动。
爱情就是看着对方慢慢变老，仍然爱他。
像这样的爱情，虽然少，还是有的。
前次裴丹同学的作文大家还记得吗？
她说她爸爸妈妈每次上街进商场，爸爸都要把妈妈的手牵着。
爱情有时候就是牵手。
不需要太多的语言，更不需要海誓山盟！
”
同学们没有说话，都看着我，每一双眼睛都在感动，都在思考。
[1]（p185-186）
李老师随情而发，竟在课堂上让学生唱起歌来，让学生暂时忘了这是课堂，唱着熟悉的歌，再次感受爱情的美好。
伴着歌声，李老师又联系到了裴丹同学的作文中父母的生活细节。
进而指出爱情的真谛。
李老师用生活感动着学生，让学生在感动中再次深化对爱情的理解。
这样课堂是令人向往的，老师被文本感染的同时又用自己的行为感染带动学生，借用一首《浪漫的事》，将大家的情感进一步升华。
这种由情绪高涨而增加的教学环节比起那些预设定好的教学环节更有吸引力，在课堂上老师与学生共同感悟文本，在大家的歌声中，达到情感的最高峰，也达到课堂的高潮。
在语文的殿堂中无形的丰富了学生的情感，试图把学生培养也为有感情的人，这是一种成长，一种生活。
（五）尾处引故事，回归生活
片段（《提醒幸福》——
下课时间快到了，我说：
“最后跟大家讲一个小小的故事作为今天上课的结束。
这是一个真实的故事。
我有一个好朋友叫姚嗣芳，她是成都市特别有名的小学语文老师，30多岁，上课上得特别棒，很多学生到那个学校去就想听她的课。
她是一个普通的教师。
去年10月份听说她被提为成都市锦江区教育局副局长，很多人向她祝贺。
我当时也想跟她打个电话，因为忙就没有打。
后来听说她腿摔断了，在家里养伤。
一晃几个月过去了，今年元旦，我们搞了个聚会，她没有来，她学校的校长来了，我就问：
‘姚老师现在去当局长了？
’校长说：
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