《初中群文阅读实践与创新研究》课题研究方案.docx

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《初中群文阅读实践与创新研究》 课题研究方案北湖区教育局教育科学研究所一、课题的提出1.学科要求：

《语文课程标准》（2011年版））要求7-9年级学生“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。

背诵优秀诗文80篇（段）。

”朱永新教授说：

“一个人的阅读史，就是一个人的精神成长史”，阅读，为学生的终身成长提供养分，在中小学学习阶段至关重要。

部编本新教材在一些阅读篇目后链接了一些课外阅读文章，这为教师的阅读教学尤其是指导学生阅读某一组文章提出了新的要求。

另外，随着高考和中考语文分值的增大，阅读的重要性也更加凸显，浓厚的阅读兴趣、良好的阅读习惯与科学的阅读方法正是打开阅读大门的金钥匙，掌握了这把金钥匙，学生语文学科核心素养的形成便有了基础。

2.群文阅读的实践基础和意义：

传统的语文阅读以单篇教学为主要方式，这种单篇教学方式中学生语文阅读知识的构建相对比较零散。

实际上，很多教师在阅读教学时都会设计课外拓展，尤其是同体裁、同题材、同作者、同时代等的阅读材料的拓展性阅读，并进行比较阅读，从而形成阅读能力。

近年来郴州中考题文言文阅读考查就是两段文言短文的比较阅读；在语文综合性学习考查中也倾向于非连续性本文的综合阅读；有的教师在教材取舍时采用单元教学形式，一是节省时间，降低教学成本，增大阅读量，拓展学生视野；二是便于让学生通过同类文本的阅读掌握相关的阅读知识和写作知识。

这种围绕一个主题开展的阅读教学实际上是群文阅读的实践基础。

为使学生阅读更高效，于是围绕一个议题开展的群文阅读便应运而生。

学界一致认为，群文阅读的兴起不是偶然，是深刻的社会背景和教学需求支持了群文阅读的发展。

有专家认为，在新的时代背景下，语言形态发生了重大变化，这对阅读教学提出了新的要求。

传统的阅读教学暴露出很多问题，阅读教学被异化，不利于培养学生全面的阅读素养，而课内外整合的群文阅读对改变传统阅读教学的弊端有着重大价值。

3.我区阅读教学现状：

我区一些学校如五中、九中、明星学校等早就在尝试海量阅读、经典诵读或者自编阅读教材等，在课内阅读教学和课外阅读方面做出了一些成绩，但也遭遇了发展瓶颈，因此迫切期望尝试更有效的阅读教学方式，而学生通过各种渠道接触到多种读物，良莠难分，也应该得到更科学的指导，正是在这种背景下，我们结合全区实际提出了《初中群文阅读实践与创新研究》 课题。

二、国内外研究现状综述学界认为，群文阅读是由日本的群书阅读、港台的多文本阅读等阅读教学形式演化而来。

早期台湾团队的《什么是雅量》 以及大陆蒋军晶的《创世神话》 等优质课例的出现，标志着部分教师已经初步开始群文阅读教学实践。

2011年底，重庆树人教育研究院启动了以群文阅读为核心的课题研究工作，发展了一批实验学校和参研教师，促进了群文阅读研究与实践的急速发展。

2012年至2016年期间，群文阅读由教师个人实践演变为团队共同研究，群文阅读由过去的教师个体行为（个人为单位进行教学实践及研究），逐渐发展为团队集体协作（由教研员或骨干教师牵头，多名教师共同参与实践及研究）。

在全国范围内，四川、重庆、贵州、河南、浙江五地群文阅读研究及开展情况在全国处于领先地位。

随着群文阅读的研究的深入，其理论逐步深化。

2012年，于泽元、王雁玲等在《中国教育学刊》上发表了《群文阅读：

从形式变化到理念变革》，确立了群文阅读的基本概念。

其后，群文阅读课程已经形成了“2389101”的丰富理论成果。

迄今，群文阅读已经成为了较为完善、系统的阅读课程，并已成为语文课程不可分割的一部分。

三、概念界定1.初中：

指义务教育阶段7-9年级2.群文阅读：

群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

群文阅读是“群文阅读教学”的简称，是我国一种具有突破性的教学实践形式，以多文本阅读为主要特征，以集体建构、寻求共识为思想核心。

3.实践与创新：

教师通过课堂教学这一途径实施群文阅读教学研究，借鉴已有的群文阅读教学经验，结合本区和本校实际，丰富语文阅读材料，创新阅读教学方式，改善教学行为。

4.初中群文阅读实践与创新研究：

指我区初中将群文阅读引入语文课堂，并在群文阅读的实践探索中，利用群文阅读教材教学，或整合课内外语文阅读材料，实行“1+X”（一篇课内文，几篇课外文）群文教学，以扩充阅读材料为前提，创新语文阅读教学模式，培养学生浓厚的阅读兴趣和自主阅读习惯，让学生掌握科学的阅读方法，从而提升学生语文阅读能力、写作能力和综合素养，促进学生可持续发展。

四、理论依据

１.建构主义教学理论建构主义教学理论（Constructivist Teaching Theory） 认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）

的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得的，提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。

也就是说，建构主义教学既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，学习者则要对外部信息进行主动选择、加工和处理，使新旧知识间能反复、双向地相互作用，而新旧知识的经验与冲突可以引发学生知识结构的重组。

群文阅读就是通过师生交互的阅读活动，引导学生在一组有某种关联的文本阅读实践中，自我探究，自我发现，形成阅读能力，构建阅读体系，掌握阅读规律。

2.知识论德国著名的学者哈贝马斯认为，任何一个认识都缘于知识旨趣（knowledge

interest）（即获得知识的目的和趣味所在），并提出人类的知识旨趣共有三种类型：

技术的知识旨趣，主要通过经验-分析的方法来达成；实践的知识旨趣，主要通过历史-解释的方法来达成；解放的知识旨趣，主要通过讨论甚至批判的方法来达成。

当前我国的阅读教学在很大程度上仅仅能够达成前两个知识旨趣，然而过度的分析让文本失去了魅力和趣味，而倾向于回到原意或者形成标准答案式的阅读也禁锢了学生的心灵，让他们日益失去了灵性。

单一文本的阅读由于其容量的有限性和意义的相对确定性，很容易让学生的阅读于上述两个水平。

群文阅读并不仅仅是在文本数量、阅读形式上的改变，而是在阅读思想上的一个重大转型。

这一转型实际上是把学生从单一文章的固定意义中解放出来，让他们的视野更加开阔，能够看到事物的更多层面和发现更加灵活的方式，从而形成主体性阅读的习惯，获得创新性的思维方式，同时也在自我的不断超越和突破中生成对阅读的浓厚兴趣。

2.文本互织理论能够从多文本中转换与整合讯息的读者，对于学科内容会有更深入的了解

（Wiley & Voss, 1999）。

这种从多文本连接讯息的能力，对于学生通过阅读来探索和获取知识的学习是非常重要的。

多文本的连结，在文献上称为文本互织

（intertextuality），也翻译为互文性。

文本互织的意义最少有两种：

第一种应用在文学的文本分析；

第二种应用在阅读心理学。

根据Wilkie（1996）的文献回顾，此词最早由法国学者Kristeva（1969,

quoted in Wilkie 1996）提出，随后在1974和1984的论文发挥了Bakhtin

（1973）的理念：

一个词有三个意义向度—作者的意思、文本中的意思、以及该词在其他相关文本的意思。

文本互织跟语言文本层级和认知层级的连结都有关，在文本层级，有不少研究曾经探讨跨文本的参照和意义的相互关联性；在认知层级，当读者阅读主题相关的文章时，文本互织便在他们的心中产生。

4.素质教育理论教育是一项培养人的系统工程，教育的最终目标是培养人格健全、适应未来社会发展的人。

朱永新教授说：

“一个人的阅读史，就是一个人的精神成长史。

”阅读，是学生吸取精神营养的重要方式，是学生学习的基础，阅读素养对学生其它学科的学习和综合素养的形成和发展有着一定的制约作用。

5.《语文课程标准》（2011年版）

7-9年级学生“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。

”群文阅读材料包罗万象，涉及面广，但议题却很明确，符合学生兴趣和认知，学生很感兴趣，大大拓展了学生的阅读空间。

五、研究价值群文阅读在促进学生发展、提升教师素养和推动基础教育课程改革方面有重要意义。

群文阅读教学是把语文知识和人文精神转化为学生语文素养的有效途径，可以强化阅读的主体，提升学生的阅读兴趣，开阔学生视野，提升学生思维能力，促进学生语文素养的提升。

在教学中，对群文的选择、议题的确定及解读、练习题的设计、课堂结构的安排等方面对教师都提出了新的挑战，有利于提高教师的语文素养、教学研究能力和专业水平。

立足于新课程标准，开展群文阅读实践与研究，尤其是在群文阅读教材引导下，创造性地整合课内外阅读文本，开展“1+X”整体阅读，在实践与研究中形成本土化群文阅读课程资源和教学方式，对于践行语文新课标精神，改变我区语文教学现状，具有一定的实际作用。

在已有的群文阅读研究和实践基础上，结合提高本区阅读教学效能的需求，探索创新具有区域针对性的群文阅读教学形态，创新性地进行群文阅读教学实践，是本课题研究的主要价值。

五、研究假设结合本区初中语文阅读教学的实际，通过群文阅读实践，形成科学的大阅读观；整合课内外阅读资源，通过有效的阅读教学途径，培育学生语文学科核心素养，有效改善本区初中语文阅读教学中存在的问题，提升本区初中学生的阅读力，促进本区教师专业发展，助力本区的语文课程改革。

六、创新点1.本课题采用实践研究的方式，将课题研究落实到一线课堂，实现教学研究二合一。

参研教师在教学中采用探究性教学实践的形式，通过学生自我发现、分析、综合，形成自主阅读能力，实现自我构建，完成从理解分析到探究的语文能力层级的提升。

2.在群文阅读教材的引领下，不仅丰富学生的阅读量，更重要是通过课内外阅读资源的整合，实行“1+X”（一篇课内文，几篇课外文）整体阅读教学方式，引导学生掌握语文学习规律，最终形成适合我区学情的语文阅读课程资源，让广大一线教师受益。

七、研究目标1．丰富学生的阅读方式，使学生养成科学分配、有计划的、自我监控和评价的自主阅读习惯，全面提升学生的阅读量和阅读面，完成初中语文课标要求的阅读任务；

2．使学生能掌握并综合性运用多种阅读策略，促进学生在阅读中发展多向度的思维能力、分析综合和探究能力，提升学生的阅读素养；并通过群文阅读架构读写结合的桥梁，使学生自主建构和掌握写作的核心知识，促进其表达（口语、写作）语文核心能力及综合性学习能力的提升；

3.开发适合本区实际的群文阅读课程资源，创新初中群文阅读的教学模式和教学策略，提高阅读教学效率和质量；

4.通过群文阅读教学研究，建立开放性的、交互性的良性师生关系，推动教师的专业化发展。

八、研究内容1.初中阶段的群文阅读阅读策略的研究。

如自由阅读、同读一本书等阅读方式，比较阅读、拓展性阅读、批判性阅读等阅读方法；

2.初中阶段的群文阅读教学策略的研究。

如课内外阅读文本的整合策略等；

3.初中阶段群文阅读课型设计的研究。

根据初中阶段的阅读目标，在设置不同议题、关联不同教学内容以及不同教学任务的需求下，结合学生特点等，研究如何设计相应的群文阅读课型，如读写结合课型、主题阅读课型等。

4.初中阶段群文阅读师生关系的研究。

如教师在群文阅读中的指导作用等。

九、研究思路及方法

（一）研究思路本研究的大体思路为：

了解初中语文阅读课程的现状，发现、归纳存在的问题，梳理群文阅读对当前初中语文阅读课的指导作用和适切性，以群文阅读教材为指南，进一步实践和创新群文阅读课堂操作，总结分析学校开展群文阅读的有效经验，形成可操作性群文阅读课程资源。

（二）研究方法1.文献分析法查阅相关资料，分析群文阅读的先进性、独创性和主要特征，深入学习《义务教育语文课程标准（2011年版）》，分析群文阅读已有研究成果，为我区实践和创新性研究奠定基础。

2.个案分析法对研究群文阅读教学的学校的实践经验及典型案例等进行深化研究、追踪研究，归纳分析，发现规律，提炼成行之有效的管理和教学策略。

3．行动研究法通过课堂教学实践，研究群文阅读高效课堂教学模式、教学策略等，在实践中完善研究目标和内容，通过观察和评价促进学生阅读效率和课堂教学效率的提高。

4.经验总结法研究单位在教学过程中，有意识地整理、搜集优秀课例，注重经验总结，将一些有价值的课堂实录、活动设计、教学案例等存档，开展横向、纵向的交流，推动研究有序有效进行，同时为后期集结成文提供素材。

十、研究步骤

（一）

第一阶段（2016年9月-2016年10月）准备阶段1．开展课题学校普适培训成立课题组，组建研究队伍，组织课题校校长、教研副校长、语文教研组长及骨干教师参加北湖区“初中群文阅读实践与创新研究”课题启动培训会。

完成课题申报，进行课题前期研究。

通过相关文献的分析，了解基础教育语文阅读课程的现状，发现阅读课中存在的问题，分析成因。

2．开展研究教师专项培训活动各课题校选拔、组织语文骨干教师参加群文阅读专项培训活动，集中观摩群文阅读示范课例，就群文阅读教学方案设计与实施进行研讨。

（二）

第二阶段（2016年11月-2017年7月）实践阶段研究途径：

结合部编本人教版新教材和群文阅读教材，开发符合本区教学实际的群文阅读课程资源，建设我区初中群文阅读的资源包（如教材和课例等）。

1．培植种子教师，打造群文阅读示范课例。

2．开展丰富多彩的学生阅读活动。

根据学生年龄结构、心理特点，研制学生读书计划，发布每个年段学生读书目录，推介优质图书。

通过组织阅读节、读书报告会等，促进学生养成有计划、有选择地阅读的良好习惯。

3．组织学术研究与交流活动组织课题学校相互开展教学观摩展示活动、阶段小结会、专题研讨会等，交流工作中的得失，分享经验，共同查找问题，想办法解决问题。

通过网络平台、互动展示等，及时传播和交流经典案例和课题学校的先进经验，及时报送课题进程中有价值的信息、资料，提炼并交流成果。

4．创新群文阅读教学模式组织课题学校课例现场研讨会，专家深度参与论证指导，以已有的研究成果为基础，提炼并创新群文阅读教学模式。

（三）

第三阶段（2017年8月-2018年9月）深化阶段1．拓展课题研究的深广度通过一年左右的实践探索，形成阶段成果；组织群文阅读观摩、学习、研讨等活动，交流、展示、推广应用取得的初步成果，围绕学校课程建设、课程能力提升、教学研究引领、学校工作评估等，全方位多层次促进群文阅读课程建设的深化推进。

2．研发本土化群文阅读教学资源课题学校通过对课内外群文阅读教学资源的整合和使用，研发具有区域特色的教学资源，以支撑课题的有效开展。

3．构建地方阅读课程文化将群文阅读课堂教学形成常态化，围绕已成型的课例课型，打造具有鲜明地方特色的群文阅读课堂教学模式，丰富并完善阅读课程文化内涵，形成具有代表性的群文阅读阅读课程文化。

4．打造基于群文阅读的书香校园文化以群文阅读为基础，构建以学科文化阅读、主题文化阅读、经典文化阅读为主要领域，以课堂阅读、班级阅读、网络阅读、亲子阅读、自主阅读等为主要形式，以丰富多样的阅读指导和推广策略以及充满激励和促进功能的阅读评价机制为支撑的书香校园文化。

（四）

第四阶段（2018年10月-2018年11月）总结阶段收集整理课题研究资料，完成结题报告的撰写等，申请结题。

十一、课题组织

（一） 课题专家小组组长：

倪文锦教授，杭州师范大学学科教学研究所所长成员：

王洪伟树人教育研究院群文阅读项目主任张帮娇树人教育研究院教研中心研究员

（二）课题研究小组主持人:

雷志忠主要研究人员:

 周江蓉肖进英黄三娥刘春尧李宙璟易梦秋潘进江名财雷志忠，负责撰写课题研究方案、实施方案、结题报告，申报立项和结题，培训研讨等活动组织，课题过程管理等；肖进英、黄三娥，负责子课题研究，阶段性总结报告，课题研究资讯等；刘春尧、李宙璟，负责子课题研究，问卷调查及报告，研究经验总结提炼等；易梦秋、潘进负责子课题研究，资料搜集整理等。

各学校课题组，组长由校长担任，教研、教学副校长为副组长。

成员为具体实施研究的教师。

十二、预期成果1．《初中群文阅读实践与创新研究》研究报告2.群文阅读教学资源包（阅读教材、课例等）

3．群文阅读论文集参考文献：

[1] 温儒敏.扎实稳妥地推进课程改革[J].语文建设,2006（5）.

[2] 倪文锦 .切实加强对语文新课程高考改革的研究 [J].语文建设,2005（10）.

[3] 魏小娜.反思与聚焦：

关注阅读教学的本体[J].课程·教材·教法，2014

（3）.

[4] 张树德.

当代课程改革成功机制研究——澳大利亚经验和启示[D].上海：

华东师范大学,2007.

[5] 于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：

从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）.

[6] 蒋军晶.语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考[J] 人民教育，2012（12）.

[7] 赵镜中，赖玉连.教室中多面向的阅读教学：

第一辑[M].台北：

台湾小学语文教育学会，2010.

[8] 王林.群文阅读所宣导的课堂[J].小语汇，2013（3）.

[9] 钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究（中卷）[M ].北京:

北京师范大学出版社,2001.