课堂观察框架及观察点.docx
《课堂观察框架及观察点.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂观察框架及观察点.docx（23页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
课堂观察框架及观察点
课堂观察框架及观察点
为什么将课堂观察框架设计为四个维度
要观察课堂，首先必须解构课堂。
课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。
我们尝试从四个维度：
学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建课堂观察框架。
学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。
教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。
课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。
三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。
因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
四维框架的设计分别针对于
（1）学生在课堂中是怎样学习的?
是否有效?
（2）教师是如何教的?
哪些主要行为是适当的?
（3）这堂课是什么课?
学科性表现在哪里?
（4）我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?
这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。
教师如何利用课堂观察框架
课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：
准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：
①学生清楚这节课的学习目标吗?
②预设的目标达成有什么证据（观点／作业／表情／板演／演示）?
有多少人达成?
③这堂课生成了什么目标?
效果如何?
这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。
第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。
如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。
事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教／学，难以形成自己的教学特色或风格。
课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。
第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。
我们发现，每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周章。
在开展课堂观察的初期，教师们联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。
在比较熟悉课堂观察后，教师们根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点，设计自己的观察点。
在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。
观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。
在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。
（吴江林、林荣凑）
维度一：
学生学习
视角
观察点举例
准备
·学生课前准备了什么？
是怎样准备的？
·准备得怎么样？
有多少学生作了准备？
·学优生、学困生的准备习惯怎么样？
倾听
·有多少学生能倾听老师的讲课？
能倾听多少时间？
·有多少学生能倾听同学的发言？
·倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？
有多少人？
互动
·有哪些互动行为？
学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
·参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？
·参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
·参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？
·学生的互动习惯怎么样？
出现了怎样的情感行为？
自主
·学生可以自主学习的时间有多少？
有多少人参与？
学困生的参与情况怎样？
·学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？
各有多少人？
·学生的自主学习有序吗？
学生有无自主探究活动？
学优生、学困生情况怎样？
·学生自主学习的质量如何？
达成
·学生清楚这节课的学习目标吗？
·预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？
有多少人达成？
·这堂课生成了什么目标？
效果如何？
维度二：
教师教学
视角
观察点举例
环节
·由哪些环节构成？
是否围绕教学目标展开？
·这些环节是否面向全体学生？
·不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示
·怎样讲解？
讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
·板书怎样呈现的？
是否为学生学习提供了帮助？
·媒体怎样呈现的？
是否适当？
是否有效？
·动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的？
是否规范？
是否有效？
对话
·提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？
是否有效？
·教师的理答方式和内容如何？
有哪些辅助方式？
是否有效？
·有哪些话题？
话题与学习目标的关系如何？
指导
·怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？
是否有效？
·怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？
是否有效？
·怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？
是否有效？
机智
·教学设计有哪些调整？
为什么？
效果怎么样？
·如何处理来自学生或情景的突发事件？
效果怎么样？
·呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？
效果怎么样？
·有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？
维度三：
课程性质
视角
观察点举例
目标
·预设的学习目标是什么？
学习目标的表达是否规范和清晰？
·目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？
是否符合该班学生？
·在课堂中是否生成新的学习目标？
是否合理？
内容
·教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？
是否合理？
·课堂中生成了哪些内容？
怎样处理？
·是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
·容量是否适合该班学生？
如何满足不同学生的需求？
实施
·预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？
与学习目标适合度？
·是否体现了本学科特点？
有没有关注学习方法的指导？
·创设了什么样的情境？
是否有效？
评价
·检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？
是否有效？
·是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？
·如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？
资源
·预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）
·预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
·生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？
与学习目标达成的关系怎样？
·向学生推荐了哪些课外资源？
可得到程度如何？
维度四：
课堂文化
视角
观察点举例
思考
·学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？
·教学是否由问题驱动？
问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？
·怎样指导学生开展独立思考？
怎样对待或处理学生思考中的错误？
·学生思考的人数、时间、水平怎样？
课堂气氛怎样？
民主
·课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？
·学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？
课堂气氛怎样？
·师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？
学生间的关系如何？
创新
·教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
·教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？
如何处理？
·课堂生成了哪些目标/资源？
教师是如何处理的？
关爱
·学习目标是否面向全体学生？
是否关注不同学生的需求？
·特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？
座位安排是否得当？
·课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？
特质
·该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）？
·整课堂设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）？
·学生对该教师教学特色的评价如何？
如何确定课堂观察点
课堂是错综复杂且变化万端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的；但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。
因此，课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。
首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。
这是由观察的特点所决定的。
我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。
其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。
处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。
如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。
实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。
再次，要根据合作体的需要来确定观察点。
课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。
因此，在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要，如，就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考：
本学科教研组近三年的课堂教学追求是什么?
确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计——观察——反思——改进”，从而形成教研活动的跟进链条。
混合式课例研究概览
国培（2013）：
网络研修与校本研修整合培训项目，是教育部示范性远程研修项目，也是我国网络研修走向社区、走向校本、走向常态化的标志性项目。
混合式课例研究是项目多类型研修基于校本整合下行的载体。
学会混合式课例研究，提升校本研修水平是项目的重要任务。
1、什么是混合式课例研究？
混合式课例研究。
是教师对课例的协同研究，是教师自主的问题研究，是借助技术流程跟进教学过程的混合式研究。
混合式课例研究，研究什么？
“课“的研究。
谁研究？
教师群体自己的研究。
怎么研究？
借助课例研究e流程的混合式研究。
2、课例研究e流程设计
课例研究e流程（俗称为磨课流程），是课例研究过程的优化设计和技术再造。
通过技术流程把老师研究课例的规范过程在网上呈现和操作，该流程设计有两个关键点。
第一，与问题研究的一般过程吻合，使之具备问题解决的过程条件。
如图所示。
上面是由六个基本环节组成的问题解决流程，下面是与之吻合的磨课基本流程的环节。
这两个流程是完全吻合的。
第二，跟进教学、支持校本协作研究。
磨课流程内含三个基本的设计，一是包含教师日常研究教学的基本方式（集体备课和听评课）；二是贯穿教学的基本过程。
三是以教研组为基本单位。
使磨课流程易为老师掌握、能够跟进教学、方便学校组织，支持校本教研组协作研究。
为适应教师课例研究多样化、个性化需要，课例研究e流程采取“积木化”设计。
从课例研究过程，抽出功能模块的“共性实体”和“构成要件”，供终端用户自组合、个性化灵活配置各自需要的功能模板。
为简化磨课流程配置的操作，新平台提供了多种模式的磨课模板。
混合式课例研究在国培项目中首次使用，磨课流程个性化自组合功能暂不开放，而统一用“三次备课、两轮打磨”的磨课基本式。
基本式掌握好了，其它变式容易掌握。
图1
一个基本式磨课过程（见图1），是从研修组讨论制订磨课计划开始，计划制订后，上课老师要经历基于个人经验的初始备课、同伴互助的协同备课、课后的实践反思性备课等三次备课，群组老师围绕三次备课和上课，跟进开展计划研讨、备课研讨、分工观课、课后评议等研讨活动。
通过围绕这节课的一系列研讨活动，每个人都获得同伴互助和实践反思后的两次认识提升。
整个过程采取线上线下混合式研修方式完成。
线下主要有计划研讨、备课研讨、观课研讨和听课评课等协同活动。
磨课过程的发表、浏览、修改、点评、讨论、问答等研修行为则在线分散进行。
有了课例研究e流程的连接，将平素教研组分散的教研活动，组合成主题任务、研究问题指向明确的课例研究活动系列。
一次全周期的课例研究，四周左右的教学之余时间就能完成。
3、混合式课例研究特点
课例研究e流程支持下的混合式课例研究，有以下特点：
特点一，真实教学场景的研究。
混合式课例研究，强调研究的真实。
是常态课研究。
即重常态、重研究。
常态，即日常状态。
课例研究是老师在日常教学、在现实不完美条件下研究教学，是老师基于现实起点、现有水平的教学研究，是老师做能够做的研究。
重研究。
重视老师自己研究和研究自己。
常态强调研究的现实起点，研究强调老师现实需求的自主研究。
基于老师教学的现实起点、解决自身教学问题的现实需求，这就是混合式课例研究要做的真实教学场景研究。
特点二，教师自主的教学问题研究。
研究是由问题引发的。
课例研究的主旨是让老师在亲历问题研究的实践中获得解决问题的能力。
“课”是研究教学问题的载体。
只要能承载好问题研究，能一以贯之研究问题，那怕这个课例在研究问题之外的其它方面并不完美，也是好的课例研究。
相反，问题研究没有开展起来，这节课再好，也不是好的课例研究。
教学是遗憾的艺术。
一节课因问题而真实，因问题而使其具有研究价值。
如同身体有毛病要照X光、要拍CD片检查一样。
混合式课例研究，就是为老师教学照X光、拍CT。
已然存在的教学问题，通过课例研究暴露出来、多种角色现场和远程会诊，帮助解决。
混合式课例研究，不回避问题，而且需要在研究过程中发现问题、暴露问题，一以贯之地追踪研究问题。
“我们所讲的磨课，其目的，绝不是让每个研修组去打造一节优质课，而是要发现从实然状态走向应然状态存在的问题和障碍，进而用研修组的团队力量，用远程研修的协同智慧、专家智慧寻找问题的解决之道。
这里，基于教师自身经验的问题才是真问题，寻找解决问题之道的研修才是真研修，在寻找问题解决之道中获得的体验和认知才是真收获，也才是真进步。
”（山东教育厅副厅长张志勇）
特点三，协同规范的过程研究。
课例研究重视过程研究，是因为存在于过程中的问题，只有在过程研究中暴露和解决。
解决教学问题和提高教学效果都存在无法避开和省略的研究过程，而且过程研究不是雨打地皮湿的走过场研究，而是协同规范的持续研究。
对于混合式课例研究来说，比一节课更重要的是，这节课是怎么磨出来的。
混合式课例研究，是运用技术的连接，跟进教学过程、做连续规范的协同研究，从而引导教师在工作中研究，养成教师研究状态下工作的好习惯，促进老师持续发展。
因此，让研修不止步于课堂教学的观摩，而要贯穿在教学准备、教学实施和教学评价全过程；让学员不局限于荻悉教学之术，而要究教学之理，悟教学之道，学会用研究者的态度对待教学工作，这是混合式课例研究本质的价值追求。
4、混合式课例研究校本应用分析
混合式课例研究是如何用于校本研修。
促进和支持教师在工作中学习，需要分析教师日常工作后面的学习行为。
见图2。
图2
备课、上课是教师每天做的事。
学会预设生成和学会实现生成，则是教师每天备课、上课后面的学习。
不能生成学生学习的教学是无效的。
教师备课要学会预设生成，上课要学会实现生成。
再次备课是生成预设的再学习，再次上课是实现生成的再学习。
这个学习过程始终伴随老师的工作，循环往复，以至无穷。
学习的有效，来自教师在教学过程，分别对三个问题的追问和回答：
“教学预设能生成学生什么样的学习？
”，这是备课时要想的问题。
“预设的学习生成了吗？
”“教师和学生哪些未预设到的生成要转化成新的预设？
”则是上课后要反思要回答的。
教师备课，是教师对“教学预设能引发学生什么学习生成”的经验回答。
个人备课是个体经验对这个问题的回答，集体备课是群体经验对这个问题的回答。
上课则是对预设生成实现与否的实践回答。
课后反思、修改教案是对未能预设到的生成转化成新预设的实践反思后的回答。
未预设到的生成既有学生方面超出教学预设的学习生成，也包括老师依据教学不确定性对教学随机有效的临堂发挥。
老师就是在对这三个问题的认真思考和连续追问中学会教学的。
老师备课是基于已有经验，回答第一个问题是凭原有经验。
然而经验靠不住。
即便优秀老师，面对变化着的生命群体，也不能总凭已有经验教学。
老师备课是否符合学生实际，老师备课所做的预设是否正确，要经过上课实践的检验。
老师上课的自我感受和课后的同伴分析，老师对先前的教学预设，会有新的发现，从而需要对教学设计做出调整，将未预设到的学生学习生成转化成新的教学预设，老师对教学设计的这种调整，会对今后的教学行为有所改变，让教学行为更趋近学生的“最近发展区”（维果茨基/1931）。
这就是美国心理学家罗杰斯说“惟一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习。
”（1969）。
教师教学在反复的预设/生成、生成/预设的过程中，不断地有所发现、有所调整，不断地丰富自己的教学知识经验，完善自己的教学行为。
这是教师教学过程中，最好、也最需要重视的学习。
教师经历用预设引发生成和将新的生成变成新的预设的过程，既是教师不断在行动研究中改进教学的过程，也是教师走向成熟和提高的过程。
这个始终指向学生学习的教学研究过程，会促进教师重视研究学生，有利于教师PCK的形成和丰富，加快教师从“教学关注阶段”走向“关注学生阶段”的进程（傅乐/1969）。
老师在磨课流程各环节具体的学习研究行为（图示）：
左列是教师磨课环节，右边是教学过程教师的教学与研究行为。
首先，教师设计教学要基于对学生的学习期望。
包括对学生学习的状态期望、行为期望、方法期望和结果期望。
教师课堂教学每一教学步骤和行为的设计，最好有学生学习期望行为的对应描述，把预设“写出来”。
为什么要写下来？
语言是思维的工具、外化。
语言表达让思维清晰、留存和传播。
因为要写，促使老师关注学生、反思经验。
写下来了，课后才能进行预设与生成的比较。
第2，上课是学生学习生成的实现要“做出来”。
第3，分工观课，是对学生学习生成的检视。
教学设计对学生学习生成的预估是否准确，要通过课堂观察进行检视、做出分析。
检视结果无非有几种情况，预设的生成发生了、没发生、没完全发生和出现未能预设到的生成等。
预设生成的各种情况，都具有改进教学和积累经验的价值。
因此都要“记下来”。
有的学校提倡老师写教学后记就是做这件事。
第4，教学评价。
课后群组议课，对实际生成与预设做对比分析，认同或不认同，都要言之成理、持之有故。
不认同还要有改进建议。
群组议课时，人人都把自己的观察和思考“说出来”，上课老师更要认真倾听、思考，参与对话交流。
第5，再次备课。
群组评课后，老师要趁热打铁做好总结反思，从学生各种学习生成状况中长善救失，找出更贴近、更有效的促进学生学习的教学策略和表征方式，调整和修改教案。
把教学设计“改出来”。
循着磨课流程，老师在教学设计、实施和评价全过程，经过思考，把预设生成写出来、做出来、记下来、说出来和改出来的过程，就是教师为更好地生成学生的学习，对教学不断预设、实现、检验、反思、调整的学习和研究过程，这就是教师在日常教学工作中的研究之路。
这个过程可以利用磨课流程一直做下去。
教师在日常教学工作中能坚持这样做，就会养成在研究状态下工作的好习惯。
5、混合式课例研究的操作混合式课例研究要始于磨课计划的研制，通过课例研究的活动设计，配置磨课流程、生成磨课任务。
然后开始周期性的备课研讨、上课观课、课后评议、调整备课等各环节的研讨和对话。
这个过程跟进老师教学可以由老师不间断地做下去。
作为协同研究活动，是嵌入老师课例研究过程中的一个周期或若干周期，可以用以各个教学环节、教学片断的周期性研究，。
对老师个体的教学研究，发挥同伴互助、专业支持的作用。
校本的课例协同研究周期，可依据老师对教学问题的研究需要进行设计。
一般来说，一个完整的研究周期，开始于某个教学环节，经由寓于教学后续环节的检验分析后，回归到这个环节的调整结束。
不同教学环节、教学片断混合式课例研究的周期概括如图所3。
比如，备课（A1）——备课调整（A2），中间要经过备课研讨、上课观观、课后评议的检验分析（
）；上课（B1）——上课调整（B2），中间要经由观课准备、分工观课、课后评议等环节的检验分析（
）；作业（C1）——作业调整（C2），中间要经由作业的研究、对学生完成作业的结果反馈等检验分析（
）；考试——考试调整、教学引入——教学引入等其它教学环节，乃至课堂教学的某一措施、某一方法、某一情景都可以这样设计混合式课例研究周期开展跟进研究。
下面以课例研究基本式为例，混合式课例研究各环节操作要点。
图3
（1）研制计划，即磨课活动的设计。
磨课计划要经全组讨论确定。
再填报平台提供的磨课计划表。
计划表填写提交后，即生成课例研究任务，才能开始磨课。
计划讨论内容包括：
研究目标任务和研究问题、能承载这研究内容的教学课例、确定上课老师、磨课各环节活动设置和时间安排，落实全组成员的分工。
磨课活动时间安排，留足研究课例上课前的备课研讨和观课研究所需要的时间。
计划制订常见问题：
一是虚，研究任务窆乏、不具体不明确。
二是混。
研究目标任务、研究问题和说明事项的内容混淆、分不清。
目标任务是本课例研究要达到的预期结果，要达到的目的；研究问题是研究要达到预期结果会遇到的困难、困惑和障碍；说明事项：
打算如何通过研修组的磨课认识和排除所遇到的困难、困惑和障碍。
解决问题的措施和磨课各环节的要求等。
另外，还存在磨课目标与教学目标混淆，这是两个分别指向老师和学生的不同目标任务。
不能将课例研究的预期结果和学生通过这节课的教学能达到的学习预期结果混淆。
（2）第一次备课，上传教案。
上课老师提交的教学设计，是备课对话的载体。
备课要求是独立备课和做好两个预设，一是对教学问题解决措施有预设；二是对教学能引发的学生学习有预设。
这些预设是全组老师对话研讨的内容。
（3）备课研讨和修改教案。
本组老师围绕两个预设，通过网上直接修改教案，在教案后做点评和开备课研讨组会进行备课研讨（会议记录要整理上传）。
还要在课例研究的“问题研讨区”的“备课：
问题研讨”对问题解决的教学措施进行专门研讨和交流。
（3）观课研究。
观课是教师研究教学的协同活动。
观课前要召开观课准备会，做好分工观课各项准备：
第一，要选择好观课维度。
观课维度的选择，要对应本课例的研究任务和研究问题；第二，做好观课分工。
将本组老师分别组成各维度的观课小组。
第三，观课小组要设置好观察点。
观察点设置要符合观课维度需要，且具有可观可记可解释性；第四，将观察点组合成方便记录和
升级会员 