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教育心理学学习笔记
第一篇总论
第一章绪论
第一节教育心理学的研究对象与内容
一．教育心理学的研究对象
教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律。
1.主要研究学校教育过程的心理现象与规
律；2.学习心理是教育心理学的核心；3.也研究影响学习的因素和师生间的互动关系。
二．教育心理学研究的内容
包括四个方面：
学习的本质、学习的过程、影响学习的因素、教学与管理。
三．教育心理学与邻近学科的关系
1.与教育学的关系：
研究的对象与任务不同，教育心理学是教育学的基础学科之一。
2.与普通心理学的关系：
是个性与共性的关系，教育心理学补充和丰富普通心理学的内容。
3.与儿童发展心理学的关系：
相互交叉、相互依赖。
儿童心理学也研究教育对发展的影响，教育心理学也要利用儿童心理学的研究成果。
第二节教育心理学的性质与意义
一．教育心理学的性质
教育心理学，是一门基础研究和应用研究并重的学科。
二．教育心理学的意义
教育心理学的所有研究围绕两个问题：
学的基本规律、教的基本规律。
1.有助于促进整个心理科学的
发展；2.对教育实践有重要的指导意义。
第三节教育心理学的起源与发展
一．教育心理学的诞生
教育心理学正式成为一门学科，以1913—1914年桑代克《教育心理学》三卷本（包括《人的本性》、
《学习心理》、《工作疲劳，个性差异及其原因》）的出版为标志。
二．教育心理学的创建
1877年，俄国教育家、心理学家卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学命名的教
育心理学著作。
三．教育心理学的发展
我国出版的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译的《教育实用心理学》（日本小原又一著）。
四．教育心理学的理论建设与发展趋向
20世纪60至70年代，是教育心理学的理论建设时期。
发展趋向：
1.内容趋于集中，学科体系基本完成；2.各学派的分歧日趋缩小；3.注重学校教育实践。
第四节教育心理学研究的基本原则与方法
一．教育心理学研究的指导思想和基本原则
1.指导思想：
辩证唯物主义
2.基本原则：
客观性、系统性、教育性、理论联系实际
二．教育心理学研究的主要方法
1.实证研究方法：
（1）相关研究：
最常用的是测验法。
（2）因果研究：
教育心理学中最重要的研究方法，通过实验研究（包括实验室实验和自然实验）
来实现。
2.描述研究方法：
（1）观察法：
在教育过程中，研究者通过感官或借助仪器，有目的有计划地考察和描述个体某种
心理活动的表现或行为变化，收集相关的研究资料。
是教育心理学研究中最基本、最普遍的方法。
（2）调查法：
常用的有问卷法、访谈法、个案法、教育经验总结法等。
三．教育心理学研究方法的综合化趋势
1.多种方法研究；2.多变量设计；3.定性分析与定量分析相结合。
第二章学习与学习理论
第一节学习概述
一．什么是学习
学习，是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
二．学习的类别
1.按学习结果分：
包括言语信息、智力技能、动作技能、认知策略、态度的学习。
2.按学习活动的性质分：
接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习。
我国学者常将学习分为：
知识的学习、策略的学习、技能的学习、道德品质的学习。
第二节行为主义学习理论
一．桑代克的试误——联结学习理论
认为学习是情境与反应之间的联结。
学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S——R）。
桑代克认为学习遵循三条原则：
准备律、练习律（联结只有通过有奖励的练习才能得以增强）、效果律（奖励是影响学习的主要因素）。
二．巴甫洛夫的经典性条件作用理论与华生的行为主义学习理论
经典性条件作用：
一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激结合，使动物学会对那个
中性刺激作出反应。
华生是行为主义心理学的奠基者和捍卫者。
他认为学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联系联结的过程。
学习律包括消退律、泛化律、分化律。
三．斯金纳的操作性条件作用学习理论
1.操作性条件作用：
任何反应如果紧随强化刺激，该反应就具有重复出现的趋向；任何能提高操作
反应频率的刺激，都是强化刺激。
当行为发生后不给予任何强化，则可能消退，为了维持行为，应当逐渐减少强化的频次或者使强化变得不可预测。
将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中，称为泛化。
知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同的反应，称为分化。
2.强化：
凡是能增强反应频率的刺激或事件，叫做强化物。
正强化：
通过呈现想要的愉快刺激来增
强反应频率；负强化：
通过消除或中止厌恶刺激来增强反应频率。
强化还可以分为一级强化（满足个体的基本生理需要）和二级强化（任何一个中性刺激与一级强化反复结合，自身获得强化效力，包括社会强化、信物和活动）。
选择强化遵循普雷马克原则（祖母法则）：
首先做我要你做的事情，然后才能做你想做的事情。
强化程序：
强化出现的时机和频率，有连续强化和断续强化之分，断续强化又可分为间隔程序和比率程序。
为鼓励行为的持续性，变化的强化程序最为合适。
凡是能减弱行为或降低反应频率的刺激或事件，叫做惩罚。
I型惩罚：
通过呈现厌恶刺激来降低反应频率；II型惩罚：
通过消除愉快刺激来降低反应频率。
3.操作性条件作用学习理论的运用：
（1）行为塑造：
斯金纳认为，教育就是塑造行为，通过小步强化达成最终目标。
（2）程序教学：
将各门学科的知识按内在联系分解为一系列的知识项目，逐渐加深，学生按项目
的顺序逐个学习每项知识，及时予以反馈和强化，最终掌握所学知识，实现教学目的。
斯金纳最先设计的是直线式程序，后来格罗德发展了分支式程序。
四．班杜拉的社会学习理论
1.社会认知理论：
（1）三元交互作用论：
认为个体、环境、行为三者之间是相互作用，互为因果的关系。
自我效能
感是个体对自己能有效处理特定任务的主观评价，与学习行为之间存在相互作用。
（2）参与性学习和替代性学习：
参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，是做中学，
是直接经验的学习；替代性学习是通过观察别人而进行的学习，是人类大部分的学习方式。
2.观察学习：
是人的学习的最重要的形式。
包括注意、保持、复制和动机四个过程。
班杜拉认为，
学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
3.观察学习的教学应用：
在观察学习中，观察所学习的对象称为示范。
分为真实的示范、象征性示
范、创造性示范。
示范过程包括：
（1）在教学情境中确认适当的榜样；
（2）建立行为的机能价值；（3）引导学习者的认知和动作再造过程。
第三节认知派学习理论
一．格式塔的顿悟——完形学习理论
学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形；学习过程是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程。
这种知觉的重新组织，不是试误的过程，而是突然的顿悟。
二．托尔曼的符号学习理论
学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。
托尔曼认为，学
习是期望的获得，而不是习惯的形成。
“指向一定的目的”，是行为的首要特征。
奖励物不如预期，不仅不能保持，还会降低原有的操作水平。
认知——目的说的基本内容：
学习是有目的的，是期望的获得，是对完形的认知，是形成认知地图。
三．布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳认为，学习知识主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编
码系统的过程。
教学活动应该能最大限度地促进学生主动地形成认知结构，他的教学思想最重要的是结构教学观和发现法教学模式。
1.结构教学观：
编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构。
2.发现法教学模式：
学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法（教师提供一定的材料，创设问
题情境，引导学生独立发现解决问题的方法，发现事物间的联系和规律，获得知识，形成知识结构的过程。
）
四．奥苏贝尔的认知——接受学习理论
1.有意义学习：
在学习过程中，符号所代表的新知识与认知结构中原有观念建立实质性和非人为的
联系的过程。
有意义学习的条件：
学习材料具有逻辑意义，学生具有有意义学习的心向，有适当的知识，主动地使新知识与旧知识发生作用。
有意义学习分为三种类型：
表征学习、概念学习、命题学习。
2.接受学习：
强调学习是通过接受而发生，教师提供的材料是最有用的，有序的、完整的。
主要适
于年龄较大，有丰富知识和经验的人。
五．加涅的信息加工学习理论
在行为派和认知派学习过程优点的基础上提出，是当前比较有代表性的学习理论。
第四节建构主义与人本主义学习理论
一．皮亚杰的认知建构主义：
皮亚杰是当代认知建构主义的鼻祖。
1.图式、同化和顺应：
皮亚杰将认知结构称作图式。
图式是经过组织而形成的思维及行为的方式，
表征着行为和经验的某种固定形式，帮助我们适应环境。
适应包括同化和顺应。
同化是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中；顺应是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。
同化导致增长（量变），顺应导致发展（质变）。
皮亚杰认为，心理发展就是个体通过同化和顺应外界的环境而达到平衡的过程，在平衡与不平衡的交替中不断完善认知结构，实现认知发展。
2.影响认知发展的因素：
成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化（智力发展的内在动力）。
3.认知发展阶段论：
（1）感知运动阶段：
0——2岁。
手的抓取和嘴的吮吸是探索世界的主要手段，认知发展上第一个
成就是发展客体永恒性（9——12个月），第二个成就是目标定向行为。
（2）前运算阶段：
2——7岁。
思维不可逆，刻板，未获得物体守恒，以自我为中心。
（3）具体运算阶段：
7——11岁。
解决守恒问题，理解同一性、补偿性和可逆性。
能根据客体抽象
的特征分类，能进行递推性思维。
仍不能进行抽象思维，还只能刻板在遵守规则。
（4）形式运算阶段：
11岁至成年。
思维以命题形式进行，能根据逻辑推理、归纳演绎的方式解决
问题，思维发展接近成人水平，不再刻板地遵守规则。
二．维果斯基的社会建构主义
1.认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来，并借助语言实现的；
2.心理发展是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转
化的过程。
个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
3.语言是维果斯基认知发展理论的核心。
语言是发展的媒介，是思维的工具，是社交活动的工具，
是反思和调控自己思维的工具。
所以，鼓励学生在解决问题时使用出声思维。
4.教学时，要考虑儿童的两种发展水平，即现有的发展水平和在他人尤其是成人指导下可以达到的
较高的解决问题的水平。
这两个水平之间的差距就是最近发展区。
教师采用教学支架，帮助学生顺利通过最近发展区。
三．当代建构主义概述
1.知识不是对现实的准确表征，不是问题的最终答案，不能精确地概括世界的法则，不能以实体的
形式存在于个体之外。
2.要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
3.强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。
四．人本主义学习理论：
人本主义称为心理学的“第三势力”。
1.学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件关注在个体成长中的作用。
2.教育就是促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生的学习积极性与主动性。
教师要营造
自由、民主、和谐、关爱、真诚的学习氛围，要以学生为中心，保持真诚一致、无条件关注和同理心。
3.基本教学模式：
以题目为中心、开放式的课堂、自由学习。
第二篇认知领域与行为领域的学习过程
第三章知识的学习
第一节知识学习概述
一．知识与知识的分类
1.知识：
狭义上仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息，广义上则指主体通过与其环境相互
作用而获得的信息及其组织。
2.知识的分类：
根据知识的不同表征方式和作用分为
（1）陈述性知识：
是关于事物及其关系的知识，用于区别和辨别事物。
回答“是什么”。
（2）程序性知识：
是经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。
解决“怎样做”。
（3）策略性知识：
是运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
在策略性知识的指导下，陈述性知识和程序性知识才能被有效地加以应用。
二．知识的表征：
是信息在人脑中的储存和呈现方式，是个体知识学习的关键。
1.陈述性知识的表征：
（1）命题：
是信息的基本单位，是陈述性知识的基本表征形式。
由关系和论题构成，关系对论题
起限制作用。
命题是思想和观念的单元。
（2）命题网络：
任何两个命题，如果具有共同成分，则可以通过这种共同成分彼此联系起来。
2.程序性知识的表征：
（1）产生式：
一个产生式就是一个“如果….那么….”规则。
又称条件——动作规则（C—A规则）。
（2）产生式系统：
经过练习，简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统（复杂技能的心理机制）。
3.大的知识单元的表征：
图式。
教学中常见的图式有实验程序、学习和理解故事等。
三．知识学习的标准
1.概念化：
在学习时能将媒体传递的信息在头脑中真正建立起的科学的概念。
2.条件化：
把知识的运用方法和运用条件结合起来，在头脑中形成一个产生式的认知结构。
3.结构化：
将逐渐积累起来的知识加以归纳整理，使之条理化，纲领化。
4.自动化：
熟练掌握的知识在运用时能不假思索，达到自动化程度。
5.策略化：
运用关于学习和思维的策略知识，指导自己高效地学习。
四．知识学习的信息加工过程
加涅提出的信息加工模型，包括三个部分：
信息储存库（感觉记忆、短时记忆、长时记忆）；认知加
工过程（注意、知觉、复述、组织编码、检索）；元认知（对认知过程的认知和调控）。
1.感觉记忆：
是第一个信息储存库，处于未被加工状态，容量几乎无限。
不予注意，视觉信息1秒
内，听觉信息2秒内就会消失。
注意是将感觉记忆中的信息转换到短时记忆中的关键。
2.短时记忆：
是第二个信息储存库，又称工作记忆。
容量有限，为5——9个独立的信息单元。
加工
的信息可以从感觉记忆中进入，也可以从长时记忆中进入。
影响短时记忆容量的一个主要因素是背景知识和记忆策略。
一般通过组块化和自动化来突破容量“瓶颈”。
短时记忆对新信息的保留时间约10——20秒。
3.长时记忆：
来自短时记忆的信息，经过复述、精细加工和组织编码后，进入长时记忆中储存。
容
量几乎无限。
一般分为三个部分：
情景记忆、语义记忆、程序记忆。
4.遗忘与记忆：
遗忘是记忆信息的消失或无法找到信息。
目前对遗忘的解释有消退理论、干扰理论
和提取失败理论。
倒摄干扰：
后学习的内容对先学习的内容产生干扰，可能是导致遗忘最重要的原因。
前摄干扰：
先学习的内容对后学习的内容的干扰。
通过对学习一系列材料后的记忆测验发现，开始的几个项目和最后的几个项目学习效果最好（分别叫首因效应和近因效应），中间部分的学习效果最差，这就是系列位置效应。
舌尖现象：
能意识到自己的长时记忆中存储了一些内容，就是说不出来。
5.元认知：
包括对自己的认识、加工及认知和情感状态的认识；有意识地监测和调节自己的认识、
加工及认知和情感状态。
因此，元认知的核心成分包括元认知知识和元认知调控。
第二节传统观点的知识学习
一．概念学习
1.概念的定义和种类：
概念是具有共同特征的物体、符号或事件的标记系统，是对类别的心理表征。
在现实中，只存在概念的具体例子，不存在概念。
加涅把概念分为具体概念（可通过观察直接获得的概念）、定义性概念（只能通过概念定义来获得）；维果斯基把概念分为日常概念（在日常生活中通过辨别学习和积累经验而掌握）和科学概念（在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成）。
2.概念的结构：
包括概念名称、概念定义、概念属性、概念例证。
3.概念的获得：
即理解一类事物共同的本质属性。
一般学生获得概念有两种形式：
一是呈现典型例
子，二是提炼一类物体的特征。
4.概念的教学：
（1）以准确的语言明确概念的本质特征；
（2）突出有关特征，控制无关特征的数量和强度；（3）提
供概念范例，适当运用例证和比较；（4）形成概念网络；（5）在实践中运用概念。
二．原理学习
1.原理及其种类：
原理又称规则，是对概念之间关系的言语说明。
2.原理学习的方式：
通过接受式学习（又称原理——例证学习）、发现式学习（又称例证——原理学
习）两种方式进行。
3.原理学习的影响因素：
学生对原理所涉及概念的理解、认知发展水平、语言表达能力；教师的言
语指令。
4.原理的教学：
（1）了解学生对概念的理解和掌握水平；
（2）创设原理学习的问题情境；（3）设置言语指令，唤起
对相关概念的回忆；（4）强调原理运用，促进对原理的理解。
三．问题解决
1.问题的定义及类型：
问题包含三个基本成分：
给定（问题的初始状态）、目标（问题的目标状态）、
可用算子（在给定和目标之间进行转换的步骤或程序）。
问题的类型有：
结构良好的问题与结构不良的问题；常规问题与非常规问题；一般领域问题与专门领域问题。
2.问题解决的早期研究：
（1）通用问题解决者（GPS）：
适于子目标能清楚界定并以一系列步骤进行解决的结构良好问题。
（2）启发式策略：
主要有产生——检验策略、手段——目的分析、类推法、头脑风暴等。
（3）问题解决过程：
表征问题——拟订计划——克服障碍——执行计划。
3.专家型与新手型问题解决者的差异：
（1）知识差异：
表现在数量上、组织上、可提取性上。
（2）策略差异：
表现在问题表征策略、具体解题策略、元认知策略上。
4.问题解决的教学：
（1）传统教学方式：
在中小学教育中，问题解决被看作常规练习；在科学领域，问题常是以实验
室练习的方式出现。
关注的是学科内容的传授，重点放在获得问题的正确答案上。
（2）当代问题解决教学建议：
提供比喻性的表征；在解决问题中进行口头描述；利用提问的方法；
提供实际例子；整理观念；运用发现学习；传授学习策略；利用小组学习；保持积极心态。
第三节陈述性知识的学习
一．陈述性知识学习的一般过程
1.注意与预期（心向）；2.激活原有知识（认知结构变量）；3.选择性知觉；4.新旧知识的相互作用；5.
认知结构的改组或重建；6.根据需要提取信息。
二．陈述性知识的掌握方式
1.表征学习：
又称符号学习，是学习单个符号或一组符号的意义。
2.概念学习：
是掌握一类事物的共同的、本质的属性和关键特征。
3.命题学习：
是获得由几个概念构成的命题的复合意义，是学习表示若干概念之间关系的判断。
三．陈述性知识的教学策略
1.动机激发策略：
利用学习目标的激励作用（激励力量=效价×期望）；修整学生的动机归因；使新
知识和预期同时出现；提供成功产生动机的机会。
2.注意策略：
又称选择性知觉策略，可采用符号标志技术、设计板书和直观材料呈现的方式。
3.精加工策略：
记忆术、笔记技术
4.组织者策略：
利用“先行组织者”（在学习新知识前，呈现一个概括水平较高的引导性材料），为
学生补充一些过渡性的学习材料。
5.认知结构优化策略：
奥苏贝尔说：
“影响学习的最重要因素就是学生已经知道了什么”。
第四节程序性知识的学习
一．程序性知识学习的一般过程：
陈述性知识阶段——转化阶段——自动化阶段。
二．程序性知识的掌握方式
1.模式识别学习：
是学会对特定的刺激模式进行辨认和判断。
主要任务是学会把握产生式的条件项，
通常要经过概括化和分化两种心理机制。
2.动作步骤学习：
是学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤。
在试误与重复的过程中形成，主要
是对产生式的行为项的学习，通过程序化（练习和反馈）和程序的合成（合并多个产生式）两个机制来完成。
三．程序性知识的教学策略
1.课题选择与设计策略：
首先鉴别该学科在教学中所要达到的一系列的终极目标和各个子目标，然
后将目标按从低到高排列成最佳迁移结构。
2.示范讲解策略：
示范的有效性取决于示范者的身份、示范的准确性、示范的时机。
讲解时要注意
言语的简洁、概括与形象化。
3.变式练习与比较策略：
变式是促进概括化最有效的方法，采用连续呈现多个变式的效果最好。
而
比较则有利于促进分化，采用连续提供多个正、反例子效果最好。
4.练习与反馈策略：
分散练习优于集中练习。
整体练习与部分练习的选择应根据程序性知识的性质、
学生的年龄、能力等因素确定。
反馈有内部反馈、外部反馈、及时反馈、延时反馈。
5.条件化策略：
明确提醒所学技能的适用场合。
6.分解性策略：
将完成某类程序操作的完整过程分解为几个阶段。
第四章学习策略的学习
第一节学习策略概述
一．学习策略的概念及其特征
学习策略，是指在学习过程中，为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的
总和。
具有如下特点：
操作性和监控性的统一；外显性和内隐性的统一；主动性和迁移性的统一。
二．学习策略的分类
1.麦基奇的分类：
认知策略、元认知策略、资源管理策略。
2.丹瑟洛的分类：
MURDDER学习策略（情绪的调整与维持、理解、回忆、消化和细述、扩展、复
习和检查）。
3.沃克斯福德的分类：
元认知策略、情感策略、社会策略、记忆与认知策略、补偿性策略。
4.皮连生的分类：
促进选择性注意的策略、促进短时记忆的策略、促进新信息内在联系的策略、促
进新旧知识联系的策略、促进新知识长期保存的策略。
5.张大均的分类：
学习准备的策略、课堂学习的策略、课后巩固的策略。
三．学习策略的发展差异研究
1.年龄差异：
小学和中学是两个转折点。
从小学升入初中是认知策略发展较为迅速的时期。
一年级
儿童不能自发地运用组织策略，五年级儿童已能自发地使用策略。
2.水平差异：
表现在学习策略使用的数量、频率、质量上的差异。
四．掌握学习策略的意义
1.是学会学习的必然要求；2.是开展主体性学习的要求；3.能有效提高学习的质量。
第二节学习的认知策略
一．认知策略及其与学习策略的区别
认知策略，是学习过程中对信息进行加工的方式方法。
而学习策略包含范围更广，学习的过程除了信
息加工外，还有与信息加工相关的学习者自身生理的、情绪的、社会性的影响因素。
认知策略实质上是学习策略的主要构成部分。
二．学习中主要的认知策略
1.精加工策略：
是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，帮助
学生将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。
（1）人为联想策略：
又称记忆术，常用的有形象联想法、谐音联想法、首字连词法、歌谣口诀等。
（2）内在联系策略：
树立有意义学习的心向、建立类比、利用先行组织者。
（3）生成策略：
强调学生对学习材料进行提炼和组织，如划线、摘要、注释；标题目、写提要。
（4）记忆卡片策略：
是非系统性自学最适宜的笔记形式。
（5）记笔记策略：
是生成策略中较为普遍的精加工策略。
能保持学生的注意和兴趣，能有效地组
织材料。
2.组织策略：
是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工
策略。
如归类策略、纲要策略（有主题纲要法和符号纲要法）等。
3.复述策略：
是指在工作记忆中为了保持信息对信息进行反复重复的过程，是短时记忆的信息进入
长时记忆的关键。
（1）复述的时间安排技巧：
及时复习、分散复习、限时记忆
（2）复述的次数安排
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