现代教育学 第四章 教育目的文档格式.docx
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教育的性质和指导思想；
教育工作的方向，主要指特定时期的教育工作方针；
教育目的，即培养人的质量和规格要求；
实现教育目的的根本途径和基本原则。
其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。
正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。
教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别。
教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。
教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。
教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。
教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。
教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的规约；
同时，教育目的则以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。
第二节教育目的的基本理论
一、人的全面发展理论
人的全面发展理论是教育目的最基本的理论基础。
古今中外，只要是真正的和正常的教育，无一不是以促进人的全面、和谐发展为其出发点和归宿。
人的全面和谐发展，不仅是社会的不断发展和不断完善对人的素质的客观需求，也是人对自身发展的一种自然的倾向和追求。
对于社会的发展和完善来讲，只有全面、和谐发展的人，只有具有多样性的人，才能构成五彩缤纷的社会文明，才能保证社会发展的相对全面与和谐，人的片面、畸形发展必然导致社会发展的片面和畸形；
对于人的发展来讲，追求多样、避免单调，追求和谐、避免畸形，可以说是人的自然本能，是“趋利避害”的天性在人的发展上的表现。
既然如此，教育就应该在不同的条件下，在不同的意义和不同的层面上促进人的全面发展，并将此作为其永恒的目标。
（一）人的全面发展思想的历史回顾
人的全面发展思想并不是在马克思那里才有的，不同历史时代的人以及同一历史时代中不同的人，都对人的全面发展有各自意义和层面上的理解和追求。
因为追求人的发展的不断完善，是人的自然性倾向，同时也是社会不断完善的客观要求。
1．原始人对“完整”的人的朦胧向往
对“完整”的人的朦胧向往，在原始人那里便有了依稀可见的萌芽。
原始人已混沌地意识到，人既是一个自然实体，又是一个社会实体。
作为自然的人，他们必须与自然进行物质交换才能维持其生存；
作为社会的人，他们只有在人与人之间的协作与交往中才能保证社会个体的生存和共同体的存在。
正是基于这种意识和生存与繁衍的需要，在“物竞天择，适者生存”的自然法则的驱动下，人类祖先已经知道，为了保障最基本的生存条件，人必须掌握与自然进行物质变换的有关劳动经验、劳动技能以及人与人交往所需的社会性行为规范。
也就是说，原始社会的人必须在自然性活动和社会性活动两个方面获得较为完整的发展，否则便无法生存。
这一点，可以从原始人的社会生活和教育中得到大量的印证。
2．古希腊人对“和谐发展的追求”
古希腊人已有了对“和谐”与“完美”的人的热切追求以及相应的教育的建构。
人，在古希腊哲学中具有崇高的地位。
普罗塔哥拉（Protagoras）有句流传至今的名言：
“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。
”具有如此地位的人应该是什么样的呢？
拿当时的话来说，所谓理想的人，就是真、善、美三位一体的“完美的人”，就是“和谐发展的人”。
美国当代著名哲学家瓦托夫斯基（M.Wartofsky）指出：
古希腊人几乎在一切方面都追求和谐，“都寻求以某种有序的、统一的与和谐的方式把各种要素联系起来”，寻求“各种要素的平衡、对称和正确结合”；
他们不仅力图把这种思想表现在艺术创作、日常生活乃至国家构想之中，而且更重要的是，刚刚诞生的古希腊人的理性主义已经把人自身的发展表现在了这样的见解之中；
在古希腊人看来，人类事务中的正义就是和谐的现实和整体的各个部分的统一，相反，非正义就是由于违反了事物的天然的或固有的秩序所引起的冲突。
古希腊的哲学家和教育家们认为，要造就和谐与完美的人，必须依靠教育。
雅典教育是这方面的典范。
雅典人提出了“和谐发展的人”的概念，初步形成了促进身心和谐发展的教育理想。
所谓和谐发展的人，就是体、智、德、美多方面的、均衡发展的人。
与此相应，雅典的教育也是多方面的，包括体育、德育和“缪司”教育（即智育和美育）。
雅典教育最突出、最积极的一个特征，就是重视人在各个方面的发展和各个方面教育的相互配合与联系。
在这种教育中，德育不仅有其独立地位，而且贯穿于其他各育之中，要求培养年轻一代坚忍刚毅、勇于进取的精神和自制自尊、善于把握情绪的涵养；
智育不仅要让年轻一代掌握读、写、算的基本技能和文法、修辞、哲学的基本知识，还要从中培养他们的审美情趣和为民主政治服务的态度；
体育不仅要使年轻一代练就一副强健的体魄，同时还重视体格的健美、动作的柔美以及精神意志力的修炼；
美育不仅在于要教给年轻一代一些美学方面的知识和技能，还要对他们进行文学（如诗歌）、几何（如美的对称规律）等方面的训练以及道德方面的教育。
3．文艺复兴的理想：
塑造完善全面的人
在漫长黑暗的中世纪，希腊、罗马的古典文明在封建神学的肆虐下几乎荡然无存。
在伟大的文艺复兴运动的荡涤下，人性终于开始复苏。
近代文明的先驱——人文主义者高举人文主义的伟大旗帜，倡导“抑神扬人”的原则，张扬人的价值和地位，讴歌人的能力与作用，鼓动个性的自由和解放。
在人的发展问题上，人文主义者力图证明人的本性是完整的，精神与肉体是不可分的。
文艺复兴时期哲学中的人既表现为完整的、独立的、有灵有肉的个体，又表现为与宇宙的有机统一。
在崇奉人性完整的哲学基础上，人文主义者建立起了新的伦理学观念和关于人的全面发展学说，明确提出了“I’uomouniversal”（全才）这一崇高的人格典范。
拉蒙特指出：
“对文艺复兴来说，理想的人已经不再是一个禁欲主义的僧侣，而是一个新型的人——完善全面的人——具有充分完备人格”。
新的世界观和新的生产力，加之科学、文学、艺术的辉煌发展，文艺复兴时期涌现出了一批多才多艺的时代“巨人”。
研究这段历史的权威著作认为：
“15世纪特别是一个多才多艺人的世纪。
”恩格斯也曾热情地描写了文艺复兴时代的人的多面性：
“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代……那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途的旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒。
”
文艺复兴时期的教育也发生了深刻的变化。
人文主义教育家辛辣地嘲弄了经院主义教育的荒谬，认为它只能把人变成毫无个性、十足愚蠢的呆钝忧郁的怪物。
他们明确提出了以发展人格为核心的身心全面发展的教育目标。
意大利著名教育家维多里诺（F.Vitorino）办学的指导思想就是：
兼顾身心的发展，德育与智育并重，儿童个性、人格的发展与他们的政治、社会责任感的培养相结合。
文艺复兴时代的教育主张尊重儿童的人格，发展儿童的个性，激发儿童的进取精神，发挥儿童的自主性和创造性，培养能积极从事社会、政治、文化和工商业等各项活动的实际活动家，乃至努力开拓事业的冒险家。
这与那种只教宗教教义，不许了解现实生活；
只重死记硬背教条，禁止自由独立思考；
只塑造宗教道德，不培养世俗道德；
只能戕害身体以拯救灵魂，不能强健体魄而求自然发展的教会教育相比，显得焕然一新。
4．近代资产阶级的信念：
和谐、全面地发展人的一切天赋和能力
文艺复兴运动以后，人的和谐、全面发展逐渐成为贯通整个西方文明的崇高理想和人道主义的最高目标。
资本主义的进一步发展带来了人性的更大解放和生产力的空前繁荣，逐步确立了以人的独立性为特征的社会关系，这些历史性的进步使人的发展获得了更大的空间和自由。
进步思想家们继续高举人道主义的旗帜，运用理性的武器，对资本主义的弊端在人的发展上所造成的破坏进行了无情的揭露和批判。
席勒（J.Schiller）激烈抨击近代社会造成了“欣赏和劳动脱节，手段和目的脱节”，把人“永远束缚在整体中的一个孤零零的断片上”，破坏了人的完整性。
他在《美育书简》里明确提出了“美育”的概念，深刻阐述了审美教育对人的全面、和谐发展的重大作用，并浪漫地寄希望于通过审美活动使人摆脱各种限制，以培养“全面”、“自由”、“幸福和完美的人”。
康德（I.Kant）向人们预示了人的发展的光辉前景：
在种种冲突、牺牲、辛勤斗争和曲折复杂的漫长路途后，历史将指向一个充分发挥人的全部才智的美好社会。
黑格尔（J.W.F.Hegel）也表达了他对人的全面发展的向往：
“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现”。
在人的全面发展问题上，近代资产阶级进步思想家和教育家的一个共同点，就是把实现人的全面发展理想的途径主要寄托于一种和谐、全面与充满理性的教育之上。
捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）认为人的身心在天赋上就是和谐的，“人的本身，里外都只是一种和谐”。
因此，教育就应该顺应自然，培养在身体、智慧、德行和信仰几方面和谐发展的人。
他指出，“学校里面所给的教育应该是周全的”，“人都应该受到一处周全的教育”。
英国教育家洛克（J.Locke）首次把教育的三大组成部分德育、智育、体育作了明确的区分。
瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）明确宣称：
教育的目的不是别的，就是“促进人的一切天赋能力或力量的和谐发展”。
他在《天鹅之歌》中写道：
“我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡，因此教育必须和谐地发展个人的各种能力”。
裴斯泰洛齐和谐发展的教育包括体育与劳动教育、德育和智育三个组成部分。
德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）从儿童“多方面的兴趣”的角度论证了多方面教育的必要性，认为为了和谐发展学生各方面的兴趣和能力，必须实施一种和谐、全面发展的教育。
5．空想社会主义的最高目标：
“全面发展的人”
空想社会主义者作为无产者最初的理论代表，理所当然地继承了人的全面发展这一光辉思想，并明确地把它作为人类理想社会的最高目标。
圣西门（C.SaintSimon）把人的“真正的自由”理解为“尽量广泛地和毫无障碍地发展人们在世俗方面或精神方面有利于集体的才能”。
他的临终遗言是：
“我终生的全部劳动的目的，就是为一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的才能。
”。
傅立叶（C.Fourier）所憧憬的理想，是社会全体成员都能从事多种多样的劳动，从而“实现（人的）体力和智力的全面发展”。
欧文（R.Owen）不仅在理论上强调人的“智、德、体、行”的充分发展，而且把这种理论付诸了社会试验。
相对于历史上任何其他学者的人的全面发展思想，空想社会主义者的理论更为深刻、更为科学，这主要表现在两个方面：
一是明确认识到旧分工是破坏人的全面发展的根源，并为此提出了消灭旧分工的革命主张，如，消灭旧的城乡分工、脑力劳动与体力劳动的分工以及旧的职业分工；
二是提出了教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径的主张。
6．马克思关于人的全面发展学说
马克思所讲的人的全面发展主要并不是教育学意义上的概念，而是一个以哲学为基点，同时牵涉到经济学、科学社会主义理论、社会学、教育学等多学科的综合性概念。
马克思曾经在《资本论》中写道：
共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。
由此可见，人的全面发展问题在马克思主义中占有何等重要的地位。
马克思关于人的全面发展学说的基本观点可以概括如下。
（1）人的发展是与人的活动相一致的。
按照马克思主义的观点，人的发展状况与人的活动的性质、内容、范围、方式是大体相一致的，简言之，人从事什么样的活动，人的发展大致就是什么样的。
人是在各种活动中改变外部世界和改造人自身的。
（2）旧分工是造成人的片面发展的根源。
所谓旧分工，就是强制性和凝固性地长期乃至终身把个人固定在一个孤立的活动范围内的一种分工。
分工是人的发展的有力杠杆，但分工在个人身上的强制性和凝固化又造成人的片面畸形发展。
尽管分工是无法消灭的，但随着社会的发展，旧分工是可以逐步弱化乃至消除的。
（3）社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。
大工业生产与技术基础几乎不变的工场手工业生产是根本不同的，它的技术基础是革命的。
“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”，“从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律”。
技术基础的不断更新、社会流动的不断加速必然造成个人职业的变换和职能的更动，使个人被迫终身从事一种职业或一种操作的现象逐渐减少。
现代生产必然要求：
“用那种把社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”。
在机器大生产的条件下，如果劳动者不能成为“各种能力得到自由发展的个人”就不能适应现代生产的“交替变换职能”和“极其不同的劳动需要”。
所以，马克思把人的全面发展看成是关系到现代生产“生死攸关”的事情。
大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。
首先，现代生产是以科学技术为基础的，只要劳动者基本掌握了生产和工艺的一般原理，就能够比较顺利地从一个生产部门流动到另一个生产部门，而在手工技巧极其复杂且封闭和保密、直接经验是个人劳动能力的主体的手工业时代，劳动者的工作变换和职能更动是十分困难的事情。
这样，“工人终生固定从事某种局部职能的技术基础被消除了”。
其次，以现代科学技术为基础的生产大大提高了劳动的智力含量，有助于缩小体力劳动和脑力劳动的差别。
第三，现代生产为社会提供了大量物质财富，而这是人追求多方面发展的重要基础。
（4）自由时间是人的全面发展的重要条件。
所谓自由时间，就是劳动时间之外的可供个人自由支配的时间。
现代生产大大提高了劳动生产率，不断缩短劳动时间，增加自由时间，这就为人的全面和自由发展提供了更加广阔的“空间”和“地盘”。
要实现“必然王国”向“自由王国”的过渡，“工作日的缩短是根本条件”。
因为“无论是个人，无论是社会，其发展、需求和活动的全面性都是由节约时间来决定的”，只有拥有大量的自由时间，个人才能“获得应当具备的各方面的知识或者满足他的活动和各种要求”。
（5）人的全面发展是一个历史过程。
人的全面发展实际上是一个人类永远追求而又永远没有止境的目标，是人类社会的永恒主题。
只要社会在发展，人就会不断追求自身发展的完美。
资本主义制度的建立无论是在生产力发展水平方面还是在生产关系的变革方面，都为人的全面发展提供了日益成熟的条件，对此，马克思对资本主义社会在这方面的历史功绩曾给予过高度评价。
可以看到的是，在发达的资本主义国家，个人的社会流动和工作变换日趋频繁和普遍；
体力劳动和脑力劳动的差别逐渐缩小；
自由时间不断增加以及个人活动日益多样化；
社会关系日渐丰富；
经营和管理方式大大改善。
资本主义社会对人的全面发展的最大贡献在于为其提供了越来越雄厚的物质基础。
从总体上讲，人的全面发展水平是伴随着社会的发展而不断提高的。
正因为人的全面发展是一个历史过程，所以人的全面发展是一个相对而不是绝对的概念。
“全面发展”绝不是人可以无所不能、随心所欲和法力无边，这样的人永远不可能有，也没有必要有。
每一个时代，每一种社会条件下，都可以有其特定意义上的“全面发展”，同一社会条件下处于不同社会层次和从事不同社会职业的个人，也可以在特定的意义上理解和追求自身的“全面发展”。
因此，人的全面发展并不是高不可攀、虚无缥缈的，而是就存在于人们的现实生活中。
人的全面发展是一个过程，从原始社会开始的各个社会形态中的人的发展进程，都是这个过程的有机组成部分和不可缺少的环节。
（6）生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。
马克思的这一思想并不是说单靠教育加生产劳动就可以造就出来全面发展的人来，而主要是讲二者的结合可以促进体力和智力的统一、体力劳动与脑力劳动的结合，这主要是就人的劳动能力的发展和培养而言的。
因此，对马克思的这一思想不可作机械的理解。
马克思所提出的促进人的全面发展的条件很多，生产劳动与教育相结合只是其中的条件之一。
（二）人的全面发展的基本内涵
所谓人的全面发展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。
至于“多”到什么程度才叫“全面”，这只能作相对的理解，否则就必然会认为人的全面发展是永远不可能的事情，因而也是一个无法追求的理想。
人的素质是近年来诸多学科关注的问题，看法各不相同。
以下我们将主要以哲学为基点，综合各学科的研究成果并结合马克思关于人的全面发展学说，提出人的全面素质的基本要素。
之所以称基本要素，就是说人无论从事什么性质、什么内容的活动，都必须具备的普通和一般的素质要素，这是各级各类教育都必须关注的。
1．智能、体能
体能，主要指人的速度、灵敏、力量、耐力等人体机能，是人身体素质的综合表现。
智能，包括知识和以思维尤其是抽象思维能力为核心的诸如观察力、记忆力、想象力等为核心的智慧机能，是一个人智慧的综合表现。
体能和智能是构成人的素质的基础性要素，是人从事一切活动的素质基源。
人的任何形式、任何内容的活动，不管是外部活动还是内部活动，不管是有形活动还是无形活动，从总体上讲，都是人的体能和智能的一般支出和运用。
因此，人的一切发展，最基本的就是体能和智能的发展，这是其他素质发展的前提。
在体能和智能二者中，体能是构成人的素质的生理基础，智能是构成人的素质的心理基础。
从构成人的素质的物质基础来看，体能更为基本，但从人的素质的本质方面看，智能更为根本。
人之所以为宇宙之精华、万物之灵长，就是因为人有着高度发达的大脑和无与伦比的智能。
2．活动能力
这里说的活动动力，主要是指主体与客体发生对象性关系时所需运用的实际能力，或者说，是人运用体能和智能完成某一具体活动的实际能力。
一个具有一般性体能和智能的人，不一定能够比较顺利地完成某种具体的和特定的实际活动而将体能和智能对象化。
体能和智能与体能和智能的实际运用并不是一回事，前者是后者的基础，后者是前者的使用。
正因为如此，我们才把体能和智能与活动能力分别看成是人的素质中的两个要素。
这样看问题有一定的现实意义，因为我国教育对人的培养过于抽象、一般和笼统，比较轻视活动教育和活动能力的培养。
我们认为，活动能力在人的各种素质要素中居于核心地位。
因为活动是人存在的基本形式，人总是从事着活动的人。
实际活动中的人，也正是马克思新的哲学世界观的基本出发点。
在马克思看来，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。
活动是连接主体与客体的中介，无论是客体对主体的影响、制约，还是主体对客体的认识、改造，都只有通过人的活动才能实现。
人只有在实际活动中才能改变外部世界和改变人自身。
3．道德品质
人与外部世界的关系，不仅包括人与自然的关系，同时也包括人与人的社会关系。
社会关系是人生存、发展以及从事各种社会性活动的必要条件。
在社会生活和社会交往中，人们必然会经常面临这样一个问题：
怎样才能恰当地维系和调节人与人的社会关系。
在长期的社会活动中，人们不仅建立起了各种政治、法律制度，同时也建立起了一系列道德原则和行为规范，以保障社会活动的正常进行。
在共同体内部，道德是调节人与人关系的最基本和最普遍的要素。
既然如此，作为社会的个人，在其自身素质方面，就必须具备与一定社会关系相适应的道德品质。
道德品质不仅是个人安身立命、人生幸福的前提条件，也是个人其他素质发展的重要条件。
在一个正常的社会里，一个道德败坏的人，一个损害他人、危害社会的人，是肯定没有什么幸福可言的，他一定活得很累、很紧张，最终将受到他人和社会的惩罚和自身行为的报应，自食其果。
4．情感、意志、性格
情感是人对客观事物所持态度的一种心理体验。
意志是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心理过程。
性格是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯化的行为方式，如刚毅与懦弱、果断与优柔、灵活与刻板、宽容与苛求，以及外向与内向、幽默与严肃、雷厉风行与踏实稳重，等等。
情感、意志和性格是个人生活和发展中不可缺少的非理性因素，对人的活动和发展起着积极或消极的调节作用。
人的生活和人的活动并不仅仅人凭藉理性因素，还要受到非理性因素的影响。
非理性主义过分夸大理性的缺陷和非理性的作用固然是错误的，但肯定情感、意志、性格、直觉、本能、无意识、想象、顿悟等在人的生活中的作用，这也是有道理的。
情感、意志、性格是人的主观能动性的重要组成组成部分，是人的主体性的重要表现，为人的素质中的动力因素，影响着主体活动的动机和目的，调节着主体活动的方式和强度，是主体充满激情、排除内外干扰、战胜困难、达到目的的心理源泉。
在其他主客观条件相近的情况下，情感、意志和性格方面的品质往往会对人的生活、工作和前途产生举足轻重，乃至决定性的影响。
人们常说的“性格即命运”这句话尽管不可作绝对的理解，但这表明的确有大量的人生经验证实了性格对人生命运的决定性影响。
遗憾的是，现实生活中的许多人并不真正懂得非理性因素或非智力因素在人生命运和人生幸福中的关键性意义。
在我国，无论是家庭教育还是学校教育，都极不重视人在这方面的发展和培养。
在人的素质的上述四个基本要素中，体能和智能是人的素质结构中的生理、心理基础，是人的潜在力量；
活动能力是人的素质结构中的核心，是人的实际能力；
道德品质是人的素质结构中的社会关系方面的品质，调节着人的活动的社会方向和行为规范；
情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏。
这四个基本要素相互依存、有机结合，大致构成了人的完整素质的框架。
当然，这四个方面的基本素质还可作若干层次的分解，人在每一个方面和每一个层次上也还有一个多方面发展的问题。
二、教育目的的个人本位论和社会本位论
教育所面临的基本矛盾是人的发展与社会发展的矛盾，自然，在教育目的理论中就会形成对个人发展与社会发展的关系，以及个人需要与社会需要孰轻孰重等一系列问题的不同看法。
历史上，教育思想家们对此议论纷纷。
一些人重视教育的个
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