微型课题研究.docx

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微型课题研究

在微型课题研究中

提升专业技能、收获职业幸福

一、对课题研究的认识

1、教育教学形势发展的必然要求

陕西省中小学教师水平评价标准条件（试行）

具有指导与开展教育教学研究的能力，在课程改革、教学方法改进等方面取得显著的成果，在素质教育创新实践中取得比较突出的成绩；

参与完成1项市级以上教科研课题或完成2项校本研修任务，并有完整的总结报告；教育教学方法灵活多样，能承担县（区）级以上的示范观摩教学，或者在县（区）级以上会议上进行经验交流，或者教育教学工作获得县（区）级政府奖励；培养、指导至少2名二级教师提高业务水平和教育教学能力，

要我做、指令性质、强制性质；我要做、自主、主动要求。

2、学校发展的要求。

教师须发展—---通过小本研修；学校宣传、特色创建（洋思中学、山东杜郎口中学、甘肃武威中学、昌乐二中271模式、浙江省江山市滨江高级中学）

3、教育教学发展的要求。

问题的解决、质量压力

4、教师自身发展的要求。

　1、入职适应期。

入职适应阶段是每个教师成长所必需的。

作为刚从师范院校毕业的新教师，他们尽管具有一定的专业知识和理论水平，但毕竟对教育实践了解不多，缺乏经验，更不具备教育智慧。

因此，对新教师来说，如何通过二、三年的时间，把书本知识与教育实践进行有机结合，使自己能够“站住”讲台，适应课堂教学工作的基本需要，是首要的工作。

在这一阶段，教师往往关注的是自己在新环境中的适应能力，学生会不会接受自己，同事会不会欣赏自己，领导会不会觉得自己干得不错等等，所以他们关心的还不是教好课的问题，而是管理好课堂的问题。

　　从一个新教师真正完全适应教师岗位，成为一个称职合格的教师，这个过程一般需要五年到十年的时间。

适应性强的教师，需要的时间会短一些。

这个时期，新教师以模仿、借鉴为主要的

学习手段，如果有师德高尚、责任心强、教学规范的好老师充当知道老师，这对新教师来京时相当重要的。

在这段时间中，他们逐渐掌握了教育教学规律，形成了技能，增强了教育教学能力，为日后发展、成就其教师人生打下了坚实的基础。

　　2、成熟胜任期。

　　按照格林豪斯的生涯发展理论，这一阶段属于“职业生涯初中期”。

此阶段的教师年龄一般为25——35岁左右。

作为一名教师，他们不断学习，基本适应了教师工作，完全融入了学校组织，有了良好的人际环境，熟练地掌握教育教学技术，可以说在学校站稳脚跟，在学生中有一定威信，所以此时他们关注的是学生的学习成绩，如何上好每一节课，如何有效地利用学习方式吸引学生。

在这一阶段，青年教师都有继续发展的压力和动力，他们希望能够继续进修、深造，以图获得知识水平、学历层次的提高。

　　此时他们会出现分类和分化的现象：

绝大多数会在教育实践这一轨道上继续努力，成为基本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显的经验型教师，可以说“小有成就”；其中较优秀者还会从原有的群体中分化出来，成为领导放心、合作同志欣赏、学生喜欢、家长欢迎的教坛新星；当然也有一些教师由于信念、理想等原因一辈子走不出发展期，从而不能成为一名优秀教师。

　　3、高原平台期。

　　教师会为自己的成长而感到兴奋，但他掌握了能够应付他工作的技能时，如不扩大探索的领域、模式，停滞不前的现象就会随之产生。

这种现行通常要持续8——10年，教师的年龄大约在

35—35岁左右。

　　此阶段，教师经过了10--20年的教育教学实践，作为资深的老教师，他们拥有的教育经验和技巧使之对工作充满自信，并滋长了职业的自满情绪，由此失去专业发展的热情和精力，其兴趣在于“做自己乐意的事”。

这种可能因为“职称”到顶而不思进取，亦或是因为在“小环境”的领先，因自满骄傲而产生的“职业懈怠”的心理，对教师的成长非常不利。

大部分教师不能成为名师就是因为毕生都无法突破这一发展的“高原平台”。

而名师在这一阶段通常开始埋怨教师职业缺乏挑战性，大胆进行教育试验，批评学校组织管理中的弊端，甚至怀疑自己是否适合做老师、是否是合格胜任的老师等等。

正是“教然后知困”，才使得他们不满足于现状，又向前迈进一大步!

　　4、成功创造期。

　　成长、成熟的终极意义在于成功。

成功的法则在于不断创新。

能进入这一阶段的教师，一般任职20--30年，年龄约在40--50岁左右，这一阶段教师的特征是有创新精神和能力，教学风格与模式个性化；开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有分量，在校内外已经产生较大影响。

　　在这一阶段，他们以自己的学科性质特点为基础，研究教学个性，有创新意识和精神，不仅形成了自己独特的实践操作体系，还形成了自己独特的教育思想和教育理念，创造出自己完整的教学思想理论体系、教学风格和流派。

他们探索规律，著书立说，有的在各处讲学，有的带徒弟，有的办学校，努力宣扬自己的教育思想，教学风格，教学方法。

这种做法会产生很大的社会效益，使教育科研转化为生产力，推动教育理论的发展。

名师之路，平凡又充满奋斗!

5、教师追求职业幸福的需要。

成就感的体验

著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：

如果你想让教师的劳动能够给教师一些快乐、使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。

木匠的房子

老木匠的故事

   有个老木匠准备退休,他告诉老板,说要离开建筑行业,回家与妻子儿女享受天伦之乐。

   老板舍不得他的好工人走,问他是否能帮忙再建一座房子,老木匠说可以。

但是大家后来都看得出来,他的心已不在工作上,他用的是软料,出的是粗活。

房子建好的时候,老板把大门的钥匙递给他。

   “这是你的房子,”他说,“我送给你的礼物。

”

   他震惊得目瞪口呆,羞愧得无地自容。

如果他早知道是在给自己建房子,他怎么会这样呢?

现在他得住在一幢粗制滥造的房子里!

我们又何尝不是这样。

我们漫不经心地“建造”自己的生活,不是积极行动,而是消极应付,凡事不肯精益求精,在关键时刻不能尽最大努力。

等我们惊觉自己的处境,早已深困在自己建造的“房子”里了。

把你当成那个木匠吧,想想你的房子,每天你敲进去一颗钉,加上去一块板,或者竖起一面墙,用你的智慧好好建造吧!

你的生活是你一生唯一的创造,不能抹平重建,即使只有一天可活,那一天也要活得优美、高贵,墙上的铭牌上写着:

   “生活是自己创造的。

”

二、认识微型课题

1、概念界定：

“微型课题研究”也称做微型科研，是指把日常教育教学过程中遇到的问题，即时梳理、筛选和提炼，使之成为一个课题，并展开扎实的研究。

研究的着眼点主要关注于教育教学细节，研究内容是教育教学实践中碰到的真问题、实问题、小问题，研究的周期短，见效较快。

微型课题研究以“小切口、短周期、重过程、有实效”基本特征，以“问题即课题、对策即研究、收获即成果”为基本理念。

2、微型课题的基本理念

研究的着眼点主要关注于教育教学细节，研究内容是教育教学实践中碰到的真问题、实问题、小问题。

微型课题研究以“小切口、短周期、重过程、有实效”为基本特征，以“问题即课题、对策即研究、收获即成果”为基本理念。

问题即课题。

倡导每一位教师树立“问题即课题”的意识，这也是教师开展校本教研的前提。

要求按照切口要小、选题要准、研究要实的指导思想，从自身的需求出发，从一个个实际的教学实例出发，认真解析自己的课堂教学行为，寻找课堂教学中存在的问题，做出自我诊断，然后在若干问题中筛选出自己最感兴趣的、迫切需要解决的问题作为课题。

对策即研究。

确立问题后，作为研究对象，解决问题的过程就是研究的过程。

将在不断提出问题，解决问题的过程中实现自己的专业发展。

微型课题研究的一般思路是：

确立问题（提出解决什么问题）——预设目标（期望获得什么结果）——设计步骤（设计研究的步骤方法）——主题阅读（围绕问题查找资料）——研究实施（在教学中应用验证）——撰写报告（提供经验和成果，总结提高）。

收获即成果。

微型课题研究目标定位为“收获先进的教育理念，蕴积灵动的教育智慧”。

要求教师把研究过程中的感悟、体会记录下来，撰写教学随笔和教学反思。

3、基本特点

1、小，即微小。

研究的范围小、问题微、人员少、时间短、成本低。

这是微型课题研究最显著的特点。

2、活，即灵活。

首先，实施流程没有规划课题那么复杂。

其次，组织形式上，可以单独，也可以合作研究。

第三，选题灵活、自由，可以重复。

可以说微型课题研究没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行。

3、实，即实在。

研究要重实践，讲实用。

首先是选题“务实”，要立足教育教学实际。

其次，过程“踏实”，要在教中研、研中教，不游离于教育教学实践之外。

再次，成果“真实”，强调在“做得好”的基础上“写得好”。

4、短，即周期短。

时间短的两至三周，长的三至五个月，最长的一般不超过一年。

5、平，即符合当地、当时教师的研究水平。

微型课题对研究技术水平、理论水平要求不高，教师学得懂、做得会、用得上。

6、快，即见效快。

研究周期短，问题解决快。

从概念界定和特点上看，微型课题强调从教育教学的“微”处着手研究，从“实”处收效。

用李和明主任的话：

微型课题看似“微不足道”，反过来就是“道足不微”。

研究者真能“道足”，课题自然就“不微”。

4、微型课题的研究步骤

第一步：

确定研究问题。

这是微型课题研究的开端，更是关键性的一步。

微型课题研究关注微观层面的教学现象、事件，更强调在研究中体察教育中的特殊行为或思想现象。

微型课题研究的问题应是具有研究意义的教育现象、事件。

它包括两层含义：

一是该问题困惑教师的教育教学；二是该问题是普遍现象或典型问题，对教师具有实际意义。

确定了研究问题，对教师的微型课题研究才有了方向。

第二步：

筛选研究对象。

筛选研究对象是研究顺利开展的保证。

选择对象不仅与问题典型与否有关，更与师生良好的沟通、足够的热忱密切相关。

微型课题研究的对象一般为课堂教学中的师生，因此，教师要根据师生特点确定双方的合作、探索。

没有这个前提，教师很难获得真实的第一手资料，研究也就不能获得实际意义。

第三步：

进入研究情境。

能够直接进入教学情境是微型课题研究的捷径和优势所在。

对情境进行研究的过程，就是教师自身进行教学活动、了解研究对象的过程。

这是教师获得真实资料的第一来源。

对于微型课题中的个人研究，自己就是教学情境的组成部分，自然可以得到原汁原味的资料；小组研究，可以通过设计教学方案、备课、听课、评课等教研获得资料。

第四步：

分析研究资料。

微型课题研究离不开对具体教学问题的分析、研究。

这个过程既是教师进行反思的过程，又是教师与这些教学现象、事件进行对话的过程。

教师每一次分析、研究资料的过程，都是与文本进行新一次的对话，都会产生新的认识和感悟，进而形成合理的意义解释和问题解决的方案。

当然，分析研究资料特别要注意避免主观臆断和闭门造车，要让材料说话。

在这个过程中，教师要将搜集到的资料编排成有序的现象、事件，让结论在动态教学与分析研究中生成。

第五步：

撰写研究报告。

研究报告是对所做工作的概括性归纳。

它既包括对现象、事件的论述性分析、研究和展望。

微型课题研究需要详实细致地展现问题及其产生原因、解决方案等，从而指导实际教学，助推教师专业发展，真正促进学生的全面发展。

三、积极开展微型课题研究

1、微型课题的选题

子课题题目

负责人

承担人

初中语文阅读课高效教学探索

李俊东

程英武

语文教学中学生写作能力的培养

李永涛

贾江涛

数学例题高效教学初探

蒋志锋

彭传宏

浅谈初中数学几何课中“定理”的高效教学

蒋志锋

孙敏玲

英语口语高效教学方法探索

刘永利

卢晓红李书凯

怎样高效讲评试卷

李俊东

张东

构建思想政治课高效课堂

--------思想政治课课程资源的自主开发探究

陶银良

周眈宏

高效课堂下的板书设计

李俊东

刘琪

高效教学之“物理概念”教学

陶银良

陈军曹

让学生明确教学目标，实现课堂教学最优化

刘永利

彭红雾

例谈构建“探究实验”模式，构建高效课堂

刘永利

陈仓本

如何提高课堂训练的有效性

刘永利

李永涛

科学落实训练主线，着力提高复课效益

刘永利

刘永利李永涛

第一，从疑难中寻找问题。

随着课程改革的推进，随着学生个体和群体变化的加剧，教师时常会碰到各种各样的疑难或困境。

从目前来看，这些疑难或困境至少有四种类型：

一是教师的设想、计划与实际效果之间的差距。

例如，新课程要求教育教学过程中突出学生的体验，引导学生在参与教育活动中亲历知识发生的过程、体验其存在的价值，并在互动中不断生成。

教师以此为基点，通过一系列新的教学设计，试图达到引发学生兴趣，唤起学生学习热情的目的。

但实施下来，效果并不明确，学生的学习成绩还受到一定影响。

二是教育教学情境中教师与学生、学生与学生等目标之间或价值取向之间的冲突与对立。

例如，教师从培养学生的创新精神这一指导思想出发，在教学中常常布置一些具有挑战性的作业，但这种做法却造成了一些学生跟不上功课，经常伴随着一种失败感，甚至导致了他们产生厌学的情绪。

三是教育教学中的“两难”情境。

“两难”情境在教育教学中比比皆是，有时甚至贯穿教育教学过程的始终。

例如，顾及到了单个学生的个性发展，就有可以妨碍了学生集体；关注到了学生的兴趣，规范性、一致性的要求就有可能被削弱了；让学生的主体地位在课堂与班级生活中确立起来了，教师的引导角色就有可能无法实现了。

四是不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。

例如，教师为了进一步提高教育教学质量，在课堂教学中不断做出新的尝试，以改进过去课堂上灌输、传递的情形，但周围同事或家长却对此并不认同，觉得教师是在出风头，担心会影响学生的学习成绩。

这些疑难或困境，是教师几乎每天都会遇到的，并且没有解决问题的现成模式可以借鉴，只能将它们作为研究对象，在研究过程中逐渐找到削弱其阻碍、转化其限制力量的对策。

第二，从具体场景中捕捉问题。

中小学教师与专业研究者一个根本的区别，就在于一直生活在教育教学实际的现场，是在现场中感受教育事实，生发教育理念，提升教育智慧的。

而教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，进入教育现场的教师对教育现场所作的任何真切而深入的分析，都可能滋生大量的有待研究的问题。

重要的是，教师要认识到，自身研究的问题实际上大多并不是来源于理论材料的占有和分析，而是教育实践场景。

可以说，真实的教育实践场景既是研究进行的主要依托，同时也是发现问题的重要所在。

第三，从阅读交流中发现问题。

对一个教师来说，了解一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论专著，是很有必要的。

教师在阅读这些研究成果时，最为关键的是要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，要注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，要注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。

问题有时也就是在这样的转化、联系、解读中逐渐呈现并变得清晰起来。

第四，从学校或学科发展中确定问题。

教师个人的发展是与学校的发展密切相关的，个人的专业提升与学校的整体变革也常常结为一体。

教师在把个人的成长发展与学校或学科的发展规划以及面临的问题结合在一起时，就会发现许许多多的问题有待于自己去解决，就不会坐等问题的现成答案。

学校或学科发展中存在问题是正常的，没有问题是不正常的，而这些问题又有许多是现有的经验或理论难以有效解释的，现在的工作模式难以恰当解决的，在这种情况下，教师个人或群体成为发现和解决问题的主体就变得理所当然了。