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……古之欲明明德于天下者，先治其国；
欲治其国者，先齐其家；
欲齐其家者，先修其身；
欲修其身者，先正其心；
欲正其心者，先诚其意；
欲诚其意者，先致其知；
致知在格物。
（《礼记·
大学》）
*格物致知诚意正心
*修身齐家治国平天下
*弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，而以学文。
（论语·
学而）
*富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。
（《孟子·
滕文公下》）
*我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？
曰：
其唯学乎！
（《荀子·
儒效》）
*学恶乎始，恶乎终？
其数则始乎诵经，终乎读礼；
其义则始乎为士，终乎为圣人。
劝学》）
2.汉代至清代的语文教学——读书人的黄粱一梦
*主流教学观念：
为功名
为写择读，写作本位
*基本教材：
四书五经等儒家经典
*甫昔少年日，早充观国宾。
读书破万卷，下笔如有神。
赋料扬雄敌，诗看子建亲。
李邕求识面，王翰愿卜邻。
自谓颇挺出，立登要路津。
致君尧舜上，再使风俗淳。
此意竟萧条，行歌非隐沦。
骑驴十三载，旅食京华春。
朝扣富儿门，暮随肥马尘。
残杯与冷炙，到处潜悲辛。
3.二十世纪的语文教学——从一个圈套跳入另一个圈套
为生活，为实用
以读代写，阅读本位
*中心思想段落大意字词句篇语修逻文双基标准化训练灌输分析讲解
现代语文根本性的变革
*1.语文教育的目的从为功名”转向“为生活”“为实用”
*2.白话文教育取代了文言文教育的主导地位
*3.“阅读本位”取代“为读择写”教育范式
*4.试图以科学化改变“神而明之”的蒙昧主义
4.二十一世纪的语文教学——回归传统
为人生，为人的发展
听说读写联络互动
*语文素养人文内涵熏陶感染独特体验语感整体把握主动探索合作创新想象创新个性整体推进
四、新课标语文课程论的课程目标和学习要求
*1.《新课程语文教学论》
*1）语文教学论
*理论性
*实践性
*2）新课程
*新课标
*新理念
2.《新课标语文教学论》的教学目标
*1.了解和研究语文教学的规律，提高语文教学的理论素养
*2.尝试语文教学实践，练习初步的语文教学技能
3.《新课程语文教学论》基本内容
*第一部分观念、意识层面的（前七章）
*1）语文教师的素养
*2）语文课程的性质、目的、任务和语文教学的目标
*3）语文课程、教材的建构
*4）语文教学的原则和方法
*5）对教师教学行为和教案的认识
*第二部分教学层面的（后八章）
*1）对学校语文知识的反思
*2）语文教学各相关内容的教学常规和方法
*3）现代信息技术的应用
*4）语文教学效果的评价
4.学习要求
*世上还没有任何终结了的东西；
世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；
世界是敞开着的，是自由的；
一切都在前头，而且永远都只在前头。
——对话理论的开创者俄国文艺理论家巴赫金
*要勇于实践，敢于探索，大胆改革，勤于思考。
*三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也。
此之谓务本。
*1）正衣冠
*2）诚意正心
*3）时教必有正业，退息必有居学。
*考前不划题，考后不加分
*教师应该是具有独立思考精神的人，有深刻的与众不同的见解的人，而不是人云亦云，唯教参是从的人。
二、先进、科学的教育理念
*教育理念是教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理想信念，它是以观念或信念的形式存在于教师头脑中的对教育现象和教育问题的看法。
*学生主体观、教师的引导者角色、教学交往观、创造人才观、发展性教学评价观、学校人本管理观。
魏书生
*1950年出生，著名教育改革家。
他曾是一名工人，却写了150次报告要求做老师。
他是语文老师，用20个课时就教完200个课时的内容，且学生成绩好得出奇。
他同时出任几个班的班主任，不管什么样的学生到了他的手上，个个品学兼优。
三、合理的专业知识结构
*1.本体性知识，即学科知识，是教育活动的基础。
语文学科的学科知识包括语言学（古汉语基础、语法与逻辑、语言学概论等）知识、言语学（语用学、广义修辞学、写作学、讲演口才等）知识、阅读学（文学理论与鉴赏、文学史论、作品导读、读法指导等）知识。
*条件性知识：
*教育原理、心理学、教学论、班级管理等
*儿童成长规律
*记忆和遗忘
*大脑皮层的兴奋度和学习效率正相关
*加工深度和记忆成绩正相关
*及时复习（“巩固建筑物”而不要等待去“修补已经崩溃的建筑物”）
*复习时间的分配（分散复习优于集中复习）
*皮格马利翁效应（罗森塔尔效应、教师期望效应）
*自我应验效应（原先错误的期望引起这个错误的期望变为现实）
*维持性期望效应（教师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生尤其是差生的改变视而不见）
*实践性知识，即课堂情境知识，体现教师个人的教学技巧、教育智慧和教学风格。
如导入、强化、发问、课堂管理、沟通与表达、结课等技巧。
四、复合型的专业能力
*教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。
最主要的教学能力有：
*1.设计教学的能力
*2.表达能力
*3.教学组织管理能力
设计教学的能力
*在课堂教学之前，教师需要明确教学内容，了解学生状况，确定教学目标，选择教学方法和手段，预测教学中可能出现的问题和教学效果。
*在备教材和备学生的基础上，确定适当的教学目标，在阅读教学时，教师能否设计两三个带动全篇的中心问题，是检验学生阅读状态、获取反馈信息的关键。
表达能力
*课堂口头语言表达能力
*没有语病、没有口头禅
*清晰、语调自然，有抑扬顿挫。
*掌握语速和节奏。
*音量适中且能送得远
*生动有趣，能吸引人
*条理分明，用词简洁，形象具体，富有感染力。
*范读能力
*板书、写教案、批改作文
*写下水作文
*硬笔书法、粉笔字
教师的教学监控能力
*课堂交流
*教学的过程就是交流的过程。
课堂交流主要包括两个方面：
言语交流和非言语交流。
*言语交流：
提问倾听
*非言语交流：
目光表情动作空间位置
*对教学目标和内容的组织
*对教学节奏及顺序的调控
*教学节奏的调控，包括课堂速度与课堂激情度两方面。
*课堂速度，指的是教学活动与教学环节推进的快慢。
教学速度的快慢对学生学习心理也会起到调节作用。
*激情度，力求不温不火。
参考文献
*《新课程语文教学论》第一章
*《高中语文新课程理念与教学实践》第五章、第十四章
*《当代教育心理学》第三章教师心理
*《基础教育课程改革纲要（试行）解读》第七部分课程改革与教师
*《语文课程改革研究》
第二章课程理念
教学内容
*语文教育的客观规律
*初步理解语文教学和研究中的一些前沿性话题，理解其基本立场和主要观点。
《义教课标》课程的基本理念
*1.全面提高学生的语文素养
*2.正确把握语文教育的特点
*3.积极倡导自主、合作、探究的学习方式
*4.努力建设开放而有活力的语文课程
遵循语文教育的客观规律
*1.语文课有着丰富的人文内涵
*2.语文课是实践性很强的课程
*3.语文教育的心理过程主要是一个感悟、体验的过程
语文课有着丰富的人文内涵
（1）含义：
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
*人文性：
语文课程本身所具有的对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。
语文课程人文性的实现途径
*1.课文内容及教学过程中对内容所做的阐释、评价
*2.语言形式本身内蕴的人文性
*3.技能和知识，包括听、说、读、写的行为和策略技能的学习
*4.工具和人文粘附着特定的价值观、
（2）人文性的语文课堂
*语文教育的目标：
要以人为本，尊重学生的自由发展、个性体验；
*语文教育的内容：
要以弘扬民族文化，发扬民族精神为主，突出人文内涵；
*听、说、读、写的训练：
要注重熏陶感染，杜绝机械训练。
2、语文课是实践性很强的课程
*
（1）内涵：
*1.语文活动：
听、说、读、写
*2.语文就是生活，学习语文就是心灵对话、精神成长
（2）语文课不以掌握知识为价值目标，知识的传授要以“用”为标准，不求全面、系统。
语文教育具有很强的实践性，这就要求我们进行语文教学时加强实践操作，把语文课堂教学和学生课外大量的听、说、读、写实践活动有机结合起来，避免语文知识的机械灌输和死记硬背，把语文教学看做一个师生共同构建、共同开放学习资源的过程。
·
语文课是学生的实践课，要突出学生的主体性，避免机械灌输和死记硬背。
在突出语文实践性方面，过去的语文教学存在着“三个偏向”：
一是把语文实践理解得过于狭窄，特别是与应试联系在一起，只要求学生读课文，写应试文和做基础题，其余一概不予重视，甚至视广泛阅读为旁门左道而予以制止。
二是没有有意识地强调在生活中学语文，只在考试题涉及的狭小范围内提及，仍然是书本中心、课堂中心、教师中心。
三是把语文知识强调过了头，热衷于孤立地讲语法、修辞、写作知识，却不去问其对语文实践有无实际作用。
语文知识的学习不要追求系统、全面，而有着眼于“用”，要讲那些学生能接受得了、用得上的知识。
语文教育的心理过程主要是一个感悟、体验的过程
*感悟：
由对文本的“感”而生的记忆、联想、想象与思维。
*整体性，即对文本在语境中的整体把握
*意象化，即感悟是情感化的、直觉性的
*个性化
*体验：
尽量将语文教育还原到一个具体的生活情境中，学生作为一个真实的语文活动者在这个情境中亲历语文教育。
建构主义
*建构主义（constructivism），其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
同化与顺应
——儿童与环境相互作用的两个基本过程
*同化：
个体把外界刺激所提供的信息吸收整合到自己原有认知结构（也称“图式”）内的过程。
*顺应：
外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程。
*同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
建构主义的语文教育观
*阅读的目的不在于获得文章的原意，而在于建构意义。
学生主体的精神与文本的精神内涵在某一点相遇，交织成了一个新的“意义结构”。
*写作的过程不是真实再现生活原型的过程，而是反映内在世界的过程。
写作对象不是客观世界，而是主观世界。
写作主要不是行为，而是一种精神生活。
建构主义的语文教育思想
*语文活动的实质是主体的一种精神生活
*在语文教学过程中，文本是一种人格化的意义结构
*学生接触文本或创造文本的过程，是一个“主体投入式”的对话过程
*语文教学的目的，是建构人与语文之间的一种内涵关系
1、语文活动的实质是主体的一种精神生活
*语文活动表现于外，是听、说、读、写，表现于内，就是精神生活。
精神决定了行为。
*语文教育的本质，不在语文活动的外在表现，而在语文活动的内部精神生活。
*语文教育的目的，就是要让语文深入人的心灵，直接或间接地影响到人的内在的心灵、精神。
2、文本观：
文本是一种人格化的意义结构
*学生的阅读对象，不是“作品”，要获得作者的原意；
也不是“文章”，对之分解剖析，它是一个“意义结构”，是一个“活的意义符号”，它本身就是生命，期待与人交流和对话。
*建构主义的语文教育对待文本，就像对待自己的朋友和亲人一样，视之为精神之友。
3、阅读写作观：
学生接触文本或创造文本的过程，是一个“主体投入式”的对话过程
*语文教学是一个学生与文本的对话过程。
*语文教育的目的，就是通过对话让文本获得主体，让主体获得文本；
也可以理解为要培养学生与文本“共振”的品质。
4、语文教学的目的，是建构人与语文之间的一种内涵关系
*学生与文本的对话，我们所期待的，不是学生内部原有意义的重复，也不是文本意义的复制，而是新的意义结构的诞生。
*新的意义结构，无所谓对错，只有恰当与否之别。
评价的标准，是学生与文本在何种高度上相遇，在何种深度上对话，在何种视野里交融。
*建构主义的语文教育观，就是要建构一个新的自我。
5．建构主义的语文
语文教育的目的，就是要让语文深入人的心灵，直接或间接地影响到人的内在的心灵、精神。
语文教育的目的，就是通过对话让文本获得主体，让主体获得文本；
语文教学的目的，是建构人与语文之间的一种内涵关系
言语教学论
*语言≠言语语文≠语言语文=言语
*知识化的语文教学，学习语音、词汇、语法的知识系统，以分析、讲解、阐发为主要学习方式，这是现代语文教学的最大失误。
*现代语文教学的第二个问题，即形式和内容的分裂，语文训练和思想教育的“两张皮”。
以言语实践为主要教学途径
*“习得”与“学得”
*言语能力和以言语为核心的综合素养是在言语实践中习得的。
*语文知识课，学生学得的是字、词、句、篇、语、修、逻、文的知识信息，言语实践课，学生习得的是语文能力。
语感教学论
*语感的定义
*语感教学与语文思维教学的关系
*语感教学与语文知识教学的关系
1、皮亚杰的同化理论
人们在认识客观对象时用已经形成的心理图式来解释和说明对象的过程。
*同化理论强调新知识的获得必须通过新旧知识的相互作用，它揭示了在学习过程中学习主体原有认知结构的重要意义。
2、语感的定义
*语感是言语主体基于自身的言语结构对言语对象的一种直觉同化，是建立在言语材料意义基础上的言语意义创造。
3、语感教学与语文思维教学的关系
*语文思维：
一方面是有关词汇和语法的分析和思考，即对言语对象作语文知识分析；
另一方面是事理的分析和思考，即对言语对象作事理逻辑的分析。
*语文思维——心理痕迹——语文直觉
（语感）
4、语感教学与语文知识教学的关系
*语文知识的特点：
客观性、传递性
*语感的特点：
个体性、非传递性
*语文知识是语文素养中不可缺少的内容，是发展语文素养的基本条件之一。
*语感获得的途径：
①单纯的言语实践②在语文知识指导之下的自觉的言语实践
*李海林：
《言语教学论》，上海教育出版社，2000
*钱理群：
《语文教育门外谈》，广西师大出版社，2003
*王丽编：
《语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998
第三章课程性质
学习内容
*了解新中国成立以后有关语文性质问题的认识及其演变过程
*正确把握新课标对语文性质的定位
第一节对语文课程性质的认知演变
*一、特殊历史时期政治运动的回响（1949-1966）
*二、工具性与思想性的震荡式交替（1978-1990）
*三、课程取向“人文性”的表达（1990-）
语文性质问题三个阶段的主话题和切入点
*1949-1966
*文与道
*教学
＊1978-1990
*工具性思想性
*语文教材的科学体系、语文教学的模式建造
*1990-
*工具性人文性
*语文课程内容
一、特殊历史时期政治运动的回响（1949-1966）
*新中国成立初期，为了政治需要，语文教育高度重视为政治服务，语言文字运用的问题，被上升为“重大的政治任务”。
*汉语、文学分科实验（1956-1958）中止后，语文再度合科。
教学的倾向是：
偏重思想政治教育，忽视语文知识教学。
*1959-1964年，语文教学界发起了围绕语文教学的目的任务的文道之争，语文基础知识和基本技能受到重视并写入1963年的语文教学大纲。
*1965年，语文教学出现了‘”极端政治化”的倾向，1966年语文课被取消。
“文道之争”及其结论
*文道之争：
20世纪50年代末到60年代初的关于语文教学目的和任务的讨论。
*文道之争犹如一声惊雷，对当时孜孜以求“为政治服务”的语文教育起到了振聋发聩的作用，在语文教育界引起了强烈的反响，形成了一股狠抓基础知识和基本技能训练的热潮。
1963年的大纲以及语文课本，确立了“双基”教学的重要地位。
争论的基本结论是笼统地承认了在语文教学中“文”（语言文字教育）和“道”（思想教育）不可分割。
二、工具性与思想性的震荡式交替（1978-1990）
*吕叔湘、叶圣陶、朱德熙、张志公等人先后提出“语文教学科学化”的课题。
在语文教材实际统领语文教学的现实条件下，语文教学“科学化”落实为语文教材的“科学序列”问题，即语文教材的体系和体例问题。
*这一时期的语文教学，较多地表现为对课堂的教学方法、“教学艺术”的探索。
*1978年的语文教学大纲留有很重的文革痕迹，教材选文的标准是“政治标准第一”。
1980年修订的语文教学大纲指出“语文是从事学习和工作的基础工具”。
强调语文课在进行读写训练的同时，还必须根据语文课的特点，在读写过程中进行思想政治教育。
*这一时期的语文，一方面随环境变化进行“选文”的小幅度更换，另一方面凭着“工具性”的靠山大踏步地走上了“科学化”的旅途。
*80年语文教学大纲里并未出现“工具性”“思想性”这样的词语，“语文科是兼有工具性和思想性的基础学科”的说法、语文科的性质问题皆来源于80后高师“语文教学法”教材建设的重起炉灶。
工具性
*正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。
（63年大纲）
*语文是从事学习和工作的基础工具。
（80年大纲）
*中学语文教学的目的是培养学生的读写能力。
（张鸿苓）
思想性
*通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。
（1961）
*语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。
思想政治教育必须根据语文课的特点进行，必须在读写过程中进行，读写训练也必须以正确的观点为指导，二者是相辅相成、互相促进的。
（1980年大纲）
*教材的思想性主要被理解为教材的选文问题，在研究领域，语文的思想性还表现为听、说、读、写的技能上粘附着价值观。
上世纪末语文教学存在的问题
*1、一些语文教材（实际上代替了语文课程内容）追求所谓“科学体系”，被发现是一个误区。
*2、定位在教法探索的种种“语文教学模式”，被发现多数很难移植，有的蜕变为个人的教学“艺术”表演。
*3、由应试教育造成的单纯追求升学率，高考试题的导向偏差（如语文知识偏多、繁琐，作文排斥文学等），题海战术给学生造成的过重负担，语文课审美教育、人文教育的缺失等，多与“工具说”有着纠缠不清的联系。
三、课程取向“人文性”的表达（1990-）
*语文教育界的研究
*提出语文究竟要教些什么知识的问题（顾德希）
*提出语文要重视“诵读”和“积累”（杜常善）
*主张语文应以“语感”培养为中心任务（王尚文）
*文学界开始关注中小学语文教育
*提出汉语的人文性问题（申小龙）
*主张从美育的高度看待语文教学（童庆炳）
课标定位
*工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
（课标）
*工具性着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；
*人文性着眼于语文课程对于学生的思想情感的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。
以人文性涵盖思想性
*“思想性”的提法对语文教学有局限，思想性不能涵盖语文学科的丰富多彩性。
因为有许多内容除了具有思想性，更具有道德的、情操的、审美的特征，过分强调语文教学的思想性，容易给极“左”思想有可乘之机。
（于漪）
人文性的含义
*人文性就是关心人，尤其是关心人的精神生活；
尊重人的价值，尤其是尊重人作为精神存在的价值（周国平）
*“人文性”是一个内涵不太确定的概念，据我粗浅的理解，语文课程的“人文性”主要体现在对学生的人格、个性、精神世界的关怀，着眼于培养学生积极健康的情感态度、正确的价值观、高尚的审美趣味等等。
（钱梦龙）
*要变语言形式教学单一功能为知、情、意，教育统一的多功能,尊重和发展教的个性和学的个性。
语文课程人文性实现的途径
*4.工具和人文粘附着特定的价值观
两点特别关照
*人文性的强调要立足于语文
*对“工具”要有人文意识和人文关怀
朱光潜谈语文
*从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。
如果它所写的思想与情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不很注意到它的语言文字如何。
反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就可不用管了。
近年来我的习惯几已完全改过。
一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。
如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。
我并非要求美丽的
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