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在知识层次上，由大分子物质、细胞谈起，在组织、器官、个体、种群、生态系统乃至整个生物圈，对生命从微观到宏观作了整体描述。
为学生开启了探索生命世界的窗口。
（2）生命观念:
生命观念是生物学科的核心素养之一,即对生命的理解和尊重。
生物课程涉及生命的一些基本特征如细胞的结构与功能、增殖与分化、遗传与变异、稳态与调节。
进化与适应等。
学生应在学习生物知识的基础上，领悟到生物世界的博大精深，产生尊重生命、珍惜生命、关爱生命的情感。
2.科学性：
作为自然科学之一的生物学，无论是它的知识体系或是研究方法，都离不开科学的范畴。
（1）科学知识:
生物学作为一门科学课程,其知识概念的表述应当真实、准确、完整。
生物教学中的一些模糊性语言的使用，如“大多数!
少数。
”，也都是为了更准确地表述知识。
（2）科学探究:
生物课程强调对学生科学探究能力的培养。
生物学科中涉及观察、假设、实验、对照，控制变量等科学研究方法。
生物学教材中将科学研究的一般过程归纳为提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达交流，它将科学家进行研究工作的主要步骤高度概括并展示给学生,并要求学生尝试模仿这一过程来解决问题，拉近了生物课堂与科学研究的过程。
（3）科学素养:
生物课程旨在提高学生的生物科学素养和理性思维，生物学科主张对学生进行STS教育（科学、技术、社会）,强调学生通过在生物课程中参与解决现实世界的具体问题来获取科学知识和技术。
锻炼使用科学思维分析解决问题的能力，形成科学的态度和价值观。
3.思想性:
生物课程内容中也体现了一些哲学上的辩证思想。
如生命体和生态系统调节体现了质量互变的思想;
生物体的结构与功能相统一。
个体与群体相统一以及生物与环境相统一等方面体现了对立统一思想，遗传变异与进化体现了否定之否定思想。
（二）实践性属性归纳为实验性、实地性和实用性三类。
1.实验性:
自然科学的创立和发展都离不开科学实险的帮助。
①动手操作是实验性最明显的特征，在整个实验过程中学生亲力亲为，主动掌握知识，有助于知识的理解，其中②实验思路的设计是整个实验的精髓部分，能够使学生灵活掌握实验方法，锻炼思维能力。
同时，生物实验本身具有严密的科学性，需要实事求是的态度。
教师在组织实验教学时一定要让学生明白实验的意义，尊重客观的实验结果，培养学生严谨的实验态度，刻苦、团结协作的实验精神。
2.实地性:
生物学科的实践活动多种多样,除了课堂实验之外，学生还以大自然、社会为课堂。
学生在大自然中可直观、近距离地接触到最真实的生物，深入到生命世界中。
在社会中，学生不但能接触到丰富多样的生命体和环境，还能够接触众多与生物学相关的职业，帮助学生了解生物知识是怎样被应用于实际生活中的。
丰富对社会环境的认识。
3.实用性:
生物学科中很多教学内容的设置是针对生活实际而来的，具有较高的实用价值。
作为生物教师，应当在学生熟悉的生活中寻找理论的切入点，利用好实验和社会实践的机会，指导学生在生活中实践学过的知识，这样掌握的知识才真正是生物的、生活的，而非死板的。
（三）文化性属性归纳为历史性、现代性、人文性。
1.历史性:
生物课程教材中都有关于生命科学史的模块。
生物学科的历史性主要是通过生命科学发展历程、生物学家生平故事、生物学科概念变化以及生物研究方法的讲步来表现的。
充分利用生物科学史开展教学，有利于培养学生的问题意识，学习科学的方法，教师应深入挖掘其中的价值，注意方法的学习和观念的形成。
2.现代性：
生命科学近来以惊人的速度发展着，生物学科在教学过程中,以展现学科新成果、新技术、新思想的方式体现着学科的现代性。
课程教学内容与时俱进，科技和社会的发展要求我们培养的人才必须掌握现代科技的最新成果。
因此，生物教师应当在教学中适当地介绍生命科学的新发展、新成就，引导学生关注生命科学的发展和成就，培养学生热爱科学的精神，正确认识科学的价值。
3.人文性:
①关于内容:
虽然生物课程的内容是从生物科学中提炼出来的，但这并不代表只具有科学的教育价值。
相反的，生物学科在人文教育方面也具有不可替代的意义。
学科教材和教学资料中涉及一系列有关生物与文学、生物与历史、生物与伦理以及生物与艺术等人文方面的内容随着人文教育理念兴起，教材编写中也加入了更多人文元素，使生物课本的可读性大大提高。
纵观整个中学阶段的生物教材，引用诗句与来导入课文或揭示生物现象的屡见不鲜。
教师在教学中应注意人文成分的渗透，力争让科学与文化相互融合，让学生既学到知识又陶冶情操。
②关于思想:
生物学科中也体现了一定的人文哲学思想，它站在人类社会的角度去审视形形色色的生物，以人的价值现和世界观来衡量生物的行为，表现人与自然关系的生态道德思想乃至各种生物的生存法则等。
生物课程应该培养学生的人文关怀精神，将热爱自然、珍爱生命的思想当作情感、态度、价值观教育的目标。
A4.论证“人在教学中”，并理解“教学回归生活世界”的内涵。
1.探讨“人在教学世界中”，三个不可分割的环节，即“教学世界”之所以为教学“世界”，“谁”在教学世界中以及“在之中”意味着什么。
①.首先我们从“世界”来廓清“在教学世界中”
在海德格尔之前，传统哲学将“世界”理解为存在者的总体，即实体的固家存在物。
海德格尔认为:
世界不是物性的存在者，世界是属人的，是人生命存在的重要组成部分。
海德格尔从存在的“空间”和“时间”组建“存在”的结构。
因此，从哲学有关“世界”的理论出发，学生在教学世界中是“空间”和“时间”的存在.就空间而言，教学空间规定着学生的存在方式，就时间而言，学生是从过去而来，以“现在”存在，向着“未来”前进的人。
只有注重教学中的人和空间，关注学生已有经验，关注现实生活和可能生活，教学活动才得以顺利进行。
②.其次教学世界的主体是“人”，教学非“器物”之育，而是“成才”之育。
活动在力行“成人”使命时，首先要解决“识人”问题。
一旦教学以“学生是什么”或“教师是什么”的形式提问时，必然只看到师生作为“人”所具备的某一方面，看不到学生和教师的属性是可以无限地开发和变化的。
学生的成长是一个无止境的开放过程和完善过程，总是处在连绵不断的“生成”、“更新”、“创造”、“超越”中，教学要看到学生的生成性和发展性,根据不同阶段的发展特点因材施教。
③其三，“在之中”的意蕴
“人在世界中”即人居住在世界之中，逗留在世界之中，意味着时时刻刻通过认知、交往、理解、体验和感悟等形式与周围事物发生着交互关系,通过超越“此在”，筹划“将在”来建构着生命的价值和意义。
因此,从“世界”、“谁”、“在之中”的要素分析我们可以得出，“人在教学世界中”就是人“生活在”教学“世界中”。
①教学作为人生活于其中的世界是由生活主体、生活时间、生活空间、生活关系等基本要素组成的。
②作为“生活”在教学“世界”中的人，他们的“在”是“时间”和“空间”的统一，是身体与灵魂的融合,是“超越”、“创造”、“生成”的连绵。
③学生生活的过程是生命活动全身投入的过程，是以“全人”的身份出场，他们在教学世界中时时刻刻与周围各种现实事物、事件发生着各种关系,进行着思想交流、意见交换和情感分享，以认知、体验、理解、感悟交往的形式“活”在教学世界中。
2、当前基础教育的问题之一就在于远离学生的生活世界，把学生定格在“书本世界”或“科学世界”之中，学生丧失了生命的活力和生活的意义。
新课程强调“教学回归生活世界”，把学生视为生活世界中的人。
①“生活世界”不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义，且人生在其中的世界,是人生的过程、生活着的心物统一的世界。
在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体。
②回归“生活世界”不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，更是一种思维方式，即生成性思维方式。
③“回归”的本质不是机械地、简单地回到生活细节、生活事件、生活经验甚至整个日常生活，更不是抛弃科学知识。
“回归”的本质是关注人的生成，关注教学活动的过程价值。
④“教学回归生活世界”意味着要联系生活，重建学生与生活世界的意义关系,突显教学过程的生成性,重视教学过程的发展性，崇尚教学过程中的教学民主、崇尚主体性，崇尚整合方法论。
2.深度教学
（1）深度教学:
并不追求教学内容的难度和深度，不是对知识的简单占有和机械训练，而是相对于知识的内在构成要素而言。
通过对知识完整处理,引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握。
丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值。
①深度教学是一种发展性教学；
②深度教学突显教学过程的生成价值和发展价值；
③深度教学是针对教学的表层化局限性的一整套教学策略。
（2）新课程改革背景下，生物课程强调学生的生物学核心素养。
生物学核心素养是学生在解决真实情境中的生物学问题时所表现出来的必备品格和关键能力，包括以下四个方面:
①生命观念:
能够理解生命、尊重生命或解释相关事件或现象的品格和能力。
②理性思维:
尊重事实和证据,崇尚严谨和务实的求知态度，运用科学的思维方式认识事物、解决实际问题的思维习惯和能力。
③科学探究:
能够发现现实世界中的生物学问题,针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论的能力。
④社会责任:
基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论,做出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担当和能力。
（3）如何进行这门学科的深度教学?
1）巧设问题情境，进行关联性教学
生物课堂中，教师应巧设问题情境，使学生在身临其境的情境或氛围中产生对知识的渴求，体验到学习的乐趣。
生物学科所蕴含的知识丰富，可以创设故事型、悬念型、实验型等问题情境，提高课堂教学的生动性。
深度教学要求赋予知识以丰富的背景，经验和逻辑。
2）提高教师的提问技巧,启发学生积极的思考
突出问题，解决问题，是深度教学的基本前提。
提问设疑是课堂教学过程中的重要环节，能够培养学生分析问题、解决问题的思维能力，从而有效提高课堂教学效率。
教师提问时要注意以下几点:
①联系实际来设计问题，贴近学生生活；
②问题设计要层次清晰，由浅入深，环环紧扣；
③问题的表述要清晰、明确，在提问后要留给学生思考的时间。
3）.合理使用概念图，帮助学生掌握好生物学概念
中学生物课程中包含了很多概念，概念是思维的基本形式和知识的基本单位。
教学过程中教师可以使用概念图建立知识点与知识点之间的联系。
许多生物学知识比较零散，采用概念图的形式能够有效实现知识的整合和贯通。
教师要引导学生自己绘制概念图，在这过程中学生的学习由被动转向主动，对于知识也有了整体性的把握。
深度教学要求把握知识的整体结构，引导学生建立新知识与旧知识的重组与融合。
4）.有针对地使用教学媒体。
开发学具，提高教学的直观性。
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义进行加工,从而形成对事物的具体的、特殊的、感性的认识过程。
直观是深度教学的起点,是学生由不知到知的开端。
许多生物知识是从生命活动中抽象出来的，教师要注意增加学生的感性认识，提高教学的直观性。
应当根据实际需要，有针对性地选用教学媒体。
同时，学具有简易、科学、新颖、直观等特点，可使较抽象难理解的知识清晰呈现，也能提高教学的直观性。
5）.组建科学实验小组，引导学生合作探究
生物学科注重培养学生的科学探究能力。
在实验课的教学中，让学生以小组的形式在一起进行科学探究，深度教学强调学生真正进入教学过程，合作探究中学生的行为参与、认知参与、情感参与，有助于提升学生学习的效能感。
师生、生生间的交流、探讨，体现了教学的开放性、生成性。
探究性学习让学生通过自己的智慧和实践得到了问题的最终答案，这本身就是一种有意义的学习，对于学生的能力培养以及终身发展起到了推波助澜作用。
6）.精心设置教学环节，教师适时引导，注重发展性评价
精心设置课堂教学环节，开展丰富多样、切实有效的教学活动是促进学生积极参与课堂的根本。
根据生物学科的特点，在教学中适当地融入问题讨论、角色扮演、汇报演讲等形式开放性较强的教学活动，可营造一种平等、活跃、放松的课堂气氛。
教师要关注学生主体，适时引导，并要采用多元的、发展性评价，从多个角度评价每个学生的实际表现和发展程度。
A3.学术界对“什么是知识”的看法有多种。
知识观的冲突归结于知识观立场的分歧，谈谈教育学场下的知识理解。
（一）两种知识论立场的批判
1.哲学认识论立场
（1）哲学认识论回答的基本问题是人类的知识是如何产生或生产的，“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的客观实际的反映。
”
（2）对哲学认识论立场的批判
①哲学认识论立场揭示了知识的客现性，人类知识的一般生产过程。
不能揭示对教育而言的学生的知识再生产过程。
②哲学认识论对教育所赋予的知识，只能是一种“事实存在”。
③哲学认识论所理解的知识，在教育中往往具有“公共知识”的意义,而不具有“个人知识”
的价值。
2.心理学认知加工论立场
（1）认知加工论注重从个体认知过程揭示知识掌握的心理过程
（2）对认知加工立场的批判:
①认知加工理论同样关注知识的客观性,知识被看成是学生心智加工的结构性对象、原料或材料。
②注重符号学习，试图揭示人对显性知识的心智加工过程，而对“默会知识”无能力。
③认知加工理论把知识学习看成是一种技术过程，无法回答知识对人的生存的价值问题。
（二）教育学立场下知识的理解
知识问题的教育学立场是一种人本立场、生成立场、价值立场。
（1）哲学视野中的“知识”在进入教育活动之前，是作为“公共知识”并以符号的形式存在的，只有具有了“个人知识”的意义,它才能真正由符号知识转换成“教育中的知识”。
教育的过程便是一个对“公共知识”进行转换、生成个人意义的过程。
丧失了个人意义或学生发展意义的任何知识教学，无论采取何种手段和方式进行教学，本质上都是“灌输”。
（2）教育中的知识不是一种事实存在,或者符号存在，不能作为展品或者定论、结果直接展示在学生面前，而是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统。
（3）对学生的成长而言，任何知识都富有真情、德性和美感的要素。
教育的过程中学生的知识获得不仅在于获得客观知识所描述的真理，更在于获得真情、德性和美感。
（4）教育过程旨在建立学生与“公共知识”之间的意义关系,而不是促使学生对知识符号的简单占有。
知识不是师生加工的原料，教学不是对知识的打开。
知识的获得要使知识与人的关系深入到精神的共契，而不是外在的、工具化的占有。
（三）课堂教学如何突破目前知识教学的因境，促进学生的人文化成?
1.知识教学困境的原因分析:
①从外部说，是整个社会的功利化产物，是整个教育的根本目标从提升人类的精神价值沦落到仅仅是为了获取生存手段和方式的必然反映。
②从内部环境说，是根深蒂固的应试教育对教育的巨大钳制。
2.突破知识教学的困境，促进学生的人文化成
人文化成:
是指人要通过学习掌握文化才能成为真正意义上的人，它强调了学习文化在人的成长过程中的重要作用。
（1）以“情境”为纽带
任何知识都是人们在文化实践情境中产生的，学生必须通过具体的情境才能获得某种知识，创设情境能激趣、启智和促进价值观的发展。
教师在创设情境时要注意以下几个方面:
首先，要贴近学生的实际生活经验,在学生鲜活的日常生活中发现和挖掘学习资源。
其次，注重情境的是知识性，教学情境应当体现知识的应用、发现的条件及其知识在生活的意义的事件或场景。
再次，情境的发展性。
真正的学习情境必然激发学生的学习动机,达到启迪思想、陶冶个性、升华情感、促进学生发展的目的。
（2）以“思维”为核心
思维的价值:
首先，“思维”可以控制适动的过程，为教学目标护航。
其次，“思维”可以启迪心智，促进问题解决能力的发展和智慧的生成。
其三，“思维”促进价值观的建构，只有形成正确的思维方式，才能历史地、完整地看问题，善于从不同维度去权衡事物的利害关系和价值大小，进而做出决断，引领科学的价值人生。
教学过程中要关注学生的思维过程，培养学生独立判断力以及创造性思维和实践性思维，提升思维的品质。
（3）以“信念”为宗旨
信念是人的认知目的，信念影响人的行为。
信念是价值的体现，学生思维活跃，由于心理年龄的限制，在观察和分析事物时难免带有很强的臆断性，易使认知和价值观发生变异。
教学需要基于他们情感体验检验价值判断、思维观念是否合理，需要对他们的判断进行验证，提供证据，以促进真实信念的生成。
当然，信念有科学和错误之分,教学中检验信念是否正确有两种方法：
①在思维中检验；
②在行动中检验。
苏霍姆林斯基曾说过：
“只有当行为给学生带来真实感、激动着儿童，在他们心里留下愉快、兴奋、精神充沛的情感时，知识才能变成‘信念’”。
教师可以精心布置符号观念或假设要求的种种实践情境，通过实践活动，让学生审视这种观念在实际中产生的结果。
B4.运用结构主义思维方式分析教学过程的运作特性
教学活动具有区别于其它事物和人类活动的特定的过程、特性。
（一）转化与生成
教育过程不是“形式”，而是教育活动本身。
教育过程对于教育目标和教育结果而言，其根本意义在于转化和生成。
正如杜威所说：
“教育的过程是个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。
转化什么?
概括地说，就是转识成知，转知或智,化知识为能力,化知识为美德。
转化的具体活动形式包括接受、理解、内化等。
转化的主体是教师和学生，教育过程中既有教师指导下的转化，也有非指导性的学生自主建构性的转化。
转化的依据是教育过程中的主要矛盾。
教育过程的本体意义就在于过程的生成性。
教学过程是动态生成的过程,总是伴随着无数的非预设性、不确定性、动态性，以及形形色色的体验、顿悟、灵感。
只关注预设的东西，忽视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力、创新以及情感思想的冲突。
过程的根本意义在于变化、发展和创造。
（二）情景化与关系结构
教育过程区别于其它活动过程的基本特征是主体建构以教育环境、教育情景为基础，为依托。
学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中重要而有意义的组成部分。
情境不同，所产生的学习不同，学习受到具体的情境特征的影响。
过程的存在离不开情境的多样性。
当然，离开了以师生为主体活动为核心的多重教育关系，情景也不具有教育意义。
以师生关系为基础的复杂关系，构成了过程的复杂关系结构。
以某种意义上说，教育的过程作为一种实在就是关系存在,教育的过程是复杂的教育关系运动的载体。
要把握过程的具体性和丰富性，务必把握过程中的复杂关系及其运动。
（三）确定性与不确定性的统一
教育自身的复杂性决定了教育过程的复杂性，即使是教育过程中的知识也具有双重特征。
从教育过程中的主体之间的关系来看，教师与学生之间的主客体关系是动态呈现的，没有一成不变或确定性的主体--客体关系。
从时间序列上看，教育的过程具有计划性和规范性，动态性和变化性双重特征。
教育过程是确定性与不确定的统一，过程的不确定性并不意味着对确定性的全盘否定和机械排斥。
相反,不确定性是对确定性的动态呈现。
确定性与不确定性、规范性与开放性、客观性与主观性、科学性与人文性、认知与情感等名种对应状态动态地交织在过程中，并通过动态的转化和生成实现教育活动的过程价值。
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