教师是主导学生是主体Word格式.docx

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“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。

”引导学生而不牵着学生走，策动学生而不推着学生走，让学生开动脑筋而不替他得出结论。

②总体性原则。

要求学生全员参与，全过程参与，全方位参与。

从参与过程看，由身入，到心入，到神入。

引而不发原则突出了教师的主导作用，是主体观的基础；

总体性原则突出了学生主体的地位，是主体观的核心。

落实学生主体地位的关键在于课堂教学中学生有无具体的学习活动。

具体的学习活动就是学生的学习实践。

实践出真知，活动出成绩。

只有具体活动，才能落实学生的主体地位。

老师的讲解可多可少，但学生的活动不可或缺。

学生的活动要具体。

这有两个含义：

一是活动时间要具体。

教师在课堂教学进程中，必须将学生的活动设计为具体的教学步骤，并认真加以落实；

教师的指令，要改“一定要”为“现在就”，改“课下”为“课上”。

我们经常在课堂上听到主讲老师这样说：

“这一点一定要记住”、“这个问题课下大家一定要好好想一想”。

老师们以为这样一说，自己的任务就完成了，自己的责任就尽到了——反正我是说了，能不能做到就在你自己了。

其实，这里面就有一个认识上的误区。

上课是干什么的？

上课就是叫学生通过听讲、思考、讨论等学习形式学会知识、理解知识、记住知识、掌握知识、运用知识的。

如果课下再让“记”、再让“想”，这不但不好控制和监督，而且从根本上说是本末倒置的做法。

老师这样“安排”，一般出于这样的目的——赶进度。

殊不知，这个“进度”的很多时候是老师自己“表演”的进度，而不是学生学习、理解、掌握的进度。

老师表演的进度与学生学习掌握的进度是很难同步实现的。

而课堂教学的根本目的是学生“学会”，而不是老师“讲完”。

老师讲完了，学生并非就一定学会了。

学生会不会应该是教学进度有效性的唯一标准。

从这个角度说，只管自己能不能讲完，从学术的角度说，是不懂得什么是“教学”；

从态度上说，是不负责任。

但遗憾的是，我们的老师总是害怕给学生活动的时间“多”了，有的干脆不给他们时间。

实际上，这还是没有从传统的教师中心论中解放出来。

所以，学生在课堂上的具体活动时间是学生活动的前提和保证。

我们的老师，必须在备课时给以专门的设计。

二是活动的形式要具体。

所谓具体，就是可观察、可控制、可量化。

“听”与“思”严格说来，不能算是具体活动，因为它们是否在进行、进行的效果怎样，很难观察得到，也很难控制和测量。

学生在课堂上的具体活动形式常见的有以下9种：

说、读、评、议、练、记、背、忆、结等。

1、说。

主要指学生的口语活动。

“说”与“想”相对。

想是内部思考，说是外部表达。

思考的结果准确与否、清晰与否、全面与否等，通过“说”的活动可以得到验证。

“说”的活动包括“问”与“答”。

让学生发问，是引导学生深入思考的重要手段，而回答问题，不但可以锻炼学生的口语表达能力，而且可以打造学生的思维品质、培养学生心理的素质，提高其非智力因素。

关于“说”，老师应该努力做到：

鼓励学生敢于发问、善于发问，敢于回答、善于回答，培养“说”的能力，养成“说”的习惯。

为了保证落实学生课堂上“说”的地位，可以在起步阶段搞个定量的指标：

例如每个学生每周保证在课堂上提出一个有价值的问题，每主动回答一次老师的提问等。

2、读。

主要指学生的阅读活动。

从形式上看，阅读有朗读、默读、精读、快读、泛读等不同形式；

从内容上看，阅读可以读文，读图，读表，读题等。

不同形式和内容的阅读有不同的特点和作用，如何指导学生针对不同阅读材料进行不同形式的阅读，既可借鉴别人的经验，也可自行实验研究。

另外，我们所说的阅读，不仅指语文学科的阅读，而且指数学阅读、英语阅读、政治阅读、物理阅读等学科的课堂阅读活动。

每一个学科都要指导学生进行有效的课堂阅读：

在读中认知，在读中理解，在阅读中丰富，在阅读中提高。

3、评。

指评论、比较、鉴别。

针对某一问题，引导学生进行评论、比较、鉴别，是引发学生积极思考、深入理解并实现正向迁移的重要手段。

评论、比较、鉴别等活动，一般安排在知识的关键处、疑难处、联系处、细节处等；

同时老师也要有一定的预案，以备出现特殊情况。

4、议。

就是议论、讨论。

课堂讨论是教师指导学生以班级或小组的形式围绕某一课题各抒己见、相互启发并进行争论、磋商，以提高认识、解决问题、获得知识的方法。

课堂讨论以学生自己的活动为中心，可以集中大家智慧，实现多项交流，相互取长补短，突破难点疑点，共同提高。

讨论也是一种“说”，所以它也是培养学生集中注意、深入思考的有效方法。

一个人思考常常易于走神，但两个人讨论就不容许走神了。

讨论的最高形式是辩论。

课堂讨论是在老师的具体组织和指导下进行的。

对于一般问题，同桌交流一下即可，这种简单的讨论，可以在教学过程中随时进行。

但对于特别复杂的疑点、难点、重点问题，必须进行认真组织和准备，写在教案上，作为具体的教学步骤：

（1）教师在讨论前要提出需要讨论的具体课题；

（2）规定讨论的时间和反馈时的具体要求（发言者、补充者、评论者；

发言顺序、发言人次、发言方式、发言时间等）；

（3）进行分组指导，安排各组召集人和讨论地点；

（4）学生发言后，要进行总结。

课堂讨论的误区是：

（1）无组织、无指导、无要求，只有空头号召，讨论有名无实；

（2）组织不严密，指导不具体（不定量、无思路），讨论流于形式；

（3）讨论后不反馈、不总结，讨论半途而废；

（4）讨论不值得讨论的问题，小题大做；

（5）一节课内讨论次数过多，形式单调，课堂结构松散；

（6）讨论前不铺垫，不发动，不创设情境，学生缺乏讨论的欲望；

（7）讨论的时机选择不当，有的一上课就讨论或者要下课才讨论——学生的讨论、反馈阶段，应是课堂教学的高潮阶段。

5、练。

指课堂练习，它是消化知识，巩固知识，培养分析问题、解决问题能力的重要手段。

课堂练习明确的目的性、难度的适中性、技巧的单一性等特点；

它一般是有针对性的单项练习，是综合训练的基础。

课堂练习的类型常见的有：

（1）铺垫练习。

为引出新知而进行的练习，目的在新旧知识间架桥铺路。

（2）强化练习。

即帮助理解新知识的练习，目的在通过练习加深理解，常用的形式有对应性练习、比较性练习、变式练习等。

（3）巩固练习。

在新知学完后，学生对新知要进一步理解和巩固，这时的练习有一定的综合性，作用在形成技能技巧。

6、记。

指做课堂笔记。

课堂笔记是学生学习的重要辅助手段。

有一项实验，在开始讲课后九个星期，对听课者进行一次测验，做笔记的人获得65％的分数，不做笔记的人只得了25％的分数。

课堂笔记有助于提高听课效率，强化所学知识，有助于永久记忆。

关于课堂笔记，现在的情况是：

多数学生缺少记录习惯，不少老师也常常忽视对学生笔记的指导。

所以，这就要求老师：

（1）及时提醒学生记笔记，指导学生记笔记——记什么、记在哪儿等；

（2）老师的板书要有计划，要做到“教材要点化，要点网络化，网络精细化”，有利于学生记录。

7、背。

即背诵、记忆。

由于传统教学观念的影响，学生的背诵和记忆活动常被老师们安排在课下，这实际上是本末倒置了。

我们的要求是：

（1）对于比较重要的概念、公式、定理、规律、要点、词汇、常识或基本材料等需要识记的知识，必须给出专门的时间，让学生当堂记忆；

（2）老师要引导学生分析识记材料的规律，运用科学高效的记忆方法指导学生记忆；

（3）采取多种形式，对记忆的效果进行及时反馈，例如提问、同桌互相检查、设计成练习题等。

8、忆。

即回忆，包括讲授新课前的复习回忆、讲授过程中对旧知的临时性回忆以及复习课上的集中回忆等。

这种回忆，既是强化巩固的需要，也是衔接连贯的需要。

回忆是再现，是记忆的一个环节。

不能回忆即不能再现（面对试题中的知识点想不起具体内容）是常见的学习失败事件。

所以，回忆、复习应以学生为主体，老师不能代替。

尤其是复习课，老师要精心设计复习回忆的方案，例如常见的复习形式有背诵式、复述式、填空式、改错式等。

9、结。

即课堂小结。

课堂小结是学习总结的一种，是课堂教学中不可缺少的步骤。

课堂小结的目的主要是：

（1）回顾梳理知识；

（2）归纳清点知识；

（3）记忆巩固知识。

课堂小结要注意：

（1）坚持以学生为主体；

（2）采取多种方法灵活进行；

（3）妥善处理板书、教材和笔记的关系。

以上是从一般的角度讲的学生活动。

具体到某一学科，又有各科的特殊形式的活动，如英语中的拼读、朗读、背诵、听读、听写、造句、改错、回答、复述、改写、翻译、述图、对话、表演等。

二、教师主导

在课堂教学中学生是学习的主体，但这个主体是在老师的主导之下存在的；

落实学生主体的关键是学生的活动，但这些活动是在老师的指挥之下进行的。

学生活动了没有，活动得效果如何，责任在教师。

课堂教学中老师的主要责任不在讲，而在教学生学，教学生“动”。

从这个意义上看老师的作用，传统的“传道、授业、解惑”应该再加上“导学”了。

洋思中学蔡林森校长说：

“老师是统帅、是指挥”；

“学生读不好，讨论不好，回答不好，都是老师指挥不到位”；

“谁从上课讲到下课，学生就不懂了，谁从上课到下课都让学生学，学生就懂了”。

因为：

“你讲，跟难分辨他听没听，懂没懂，可是你让他自己学，然后回答，要做出来，这样一来就不容易产生差生了；

”“过去上课，学生只负责听，听的效果如何，多数要等到单元或是期中考试时才能看出来，有的问题会一天天积累。

现在则是课上的事情课上做，效率高了，效果好了，课后就不需要沉重的作业负担。

”

老师的主要责任不在讲，也是知识传授的规律决定的。

知识不是实物，知识的传授不像实物的传授那样是一种简单交接。

知识的实质是经验。

它必须经过个人的体验、加工、建构，将外在的知识（社会公有的知识）转化为自己内在的知识（个人的知识）。

对于学生来说，老师讲懂的知识不是真懂，只有自己悟出的道理才是真懂。

换句话说，老师只能讲“懂”，但不能讲“会”。

如何教学生动？

一曰发动；

二曰组织；

三曰指导；

四曰调控；

五曰点拨。

1、发动。

即动员学生进入学习状态。

发动的方式多种多样：

利用演讲，从情绪上调动学生；

利用设疑，让学生进入“愤”“诽”状态；

利用音乐、图像等创设情景，激活学生的思维；

利用铺垫讲授，使学生接近问题等。

在这些不同的发动方式中，“演讲”是最常用、也是最方便的方式了。

只要有学生活动，就需要“演讲”——鼓动。

例如，需要学生思考时、需要学生讨论时、需要学生练习时、需要学生阅读时、需要学生背诵时等，都需要“发动”。

只是“发动”的内容、时间、力度有所不同罢了。

我在听课中经常见到这样的情况：

老师发出了指令以后，学生无动于衷，或者活动不到位、不充分，达不到预期的效果。

为什么学生需要发动？

因为人的学习活动听人的其他一切活动一样，都是在主观意识驱使下进行的。

有什么样的思想，就会有什么样的行动。

学生没有活动意识，当然也没有活动欲望，所以当然动不起来——不愿动、不想动。

不懂发动的老师，学生必然缺乏激情，课堂必然缺乏活力，学生的主体作用当然也不可能得到充分发挥。

2、组织。

即进行组织教学。

一是管理性组织，即指导、监督、惩罚、限定、奖励、操纵、安排、协调、维护等；

目的在于促成课堂良好堂纪律和学习习惯的形成。

二是指导性组织，即组织学生阅读、观察、实验、思考、讨论等，目的在于组织和实施具体的教学活动。

组织教学要细致、周到。

如要让学生朗读课文，规定某些同学续读、点评；

让学生回答问题时，规定同桌答、同桌评或者前桌答后桌评，或者男生答，女生评等。

再如课堂练习时，一人上堂，其余学生怎么办？

需要组织；

小组讨论时，几个人一组，谁主持，谁是发言人等，更需要组织。

课堂组织存在的问题主要有：

（1）无组织意识，组组织行为。

如走上讲台就讲，铃声一落就走；

只顾自己“讲”，不管学生听不听；

只管自己“指挥”，不管学生动不动。

（2）指令软弱（声音小、无表情、怯懦等）、含混不明（如用“可以做某事”一类话语），组织效果差。

（3）不关注学生的学习状态，对学生走神、磕睡等非学习活动或非正常学习活动视而不见。

3、指导。

即在学生进行某项具体的学习活动时从学习内容、学习思路、学习方法等方面给以具体明确的引领，让学生能顺利进入学习状态。

正如上面引用的洋思中学校长蔡林森的话：

“老师是统帅、是指挥，指挥的艺术可以写一大本书”；

“老师指挥就是教学方法的锦囊妙计”；

“每一步都需要学生学，但每一步都离不开老师”；

“学生读不好，讨论不好，回答不好，都是老师指挥不到位”。

广义的指挥包括组织，狭义的指挥专指指导，我们这里指后者。

指导的原则是具体——老师要学生学习什么、学到什么程度、分几步学习等，都要有明确的说法；

指导中最常见的毛病就是空泛，学生思维无路，难以进入状态，基础差、无思考习惯的学生更是如此。

指导时不免要给学生提出一些问题，这提出的问题实际上就是向学生展示的学习目标。

空泛的目标陈述是这样的：

“请比较下面的两段材料，看有什么不同。

”

一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标具体化为可观察、可测量的行为目标，要说明学生能学会什么，学到什么程度，并说明教师预期学生行为改变的结果。

即要包括以下四个要素：

1、行为主体；

2、行为动词；

3、情境或条件；

4、表现水平或标准。

例如：

请你（行为主体）在指定的阅读材料的基础上（条件），比较（行为动词）两个文明世界的文化（内容），至少各举出五个特点（量和标准）。

行为主体、行为动词、学习内容、学习条件、学习指标都要有明确具体的表述。

陈述学习目标是教师的一种高级职业技能，一份高水平、高质量的试卷或练习题，实际上就是一组高水平高质量的学习目标陈述语言。

4、调控。

指根据学生的学习状况进行适时的调节，包括教学目标的调节、教学难度的调节、教学进度的调节、教学组织形式的调节、教学方法的调节等。

调控是教师驾驭课堂所必需的教学机智。

它有经验的积累，同志也是一种责任。

有的同志眼看着原来的计划落空而无所适从，这是缺乏经验；

有的同志看着原来的设计不合学情也不愿去变换设计，这是不负责任。

例如同样的内容，在甲班讲的时候，用原来设计的鼓动措施，学生被发动起来了，学生积极参与、气氛活跃，而在乙班的时候却没有出现，这时就应该变化发动的策略，进行及时调整。

5、点拨。

点拨教学法本来是安徽省著名特级教师蔡澄清先生所倡导的一种现代语文教学法，目前已被教学领域普遍吸纳。

点拨的主要内容是“点其要害，拨其迷障”；

它的核心要求是“相机诱导，适时点拨”；

“点”就是“点要害、抓重点”，“拨”就是“拨疑难、排障碍”。

“点拨”是对“串讲”的超越，成为“精讲”的代名词。

点拨的前提在“诱导”；

点拨的条件是“适时”；

点拨不是一种教学模式，“该点拨时则点拨”。

点拨，是对启发式原则的具体运用。

它既避免了教师“一言堂”，又防止出现“放羊式”。

各个学科在课堂教学中如何恰当地运用点拨法，需要我们进行认真地研究与探索。