课后反思汇总.docx
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课后反思汇总
课后反思汇总
1、行走于“雅”“俗”之间
在办公室常会与同事开玩笑，把做正常的教学事务当作“俗事”，把利用课余时间看书、思考、写作看作是“雅事”。
为什么呢？
我常和他们讲，对于正常的教学事务，只要正常完成即行，基本上能不掉队就行。
而平时要充分利用时间做点雅事，是为自己的。
这虽然观点不一定正确，但也提醒同事们，要把课余时间充分利用起来，积累一些东西，就像苏霍姆林斯基所说的：
往自己的工具箱中多装几个工具。
不至于到退休，两手空空。
这是为人鼓励人们多读书、思考，人为划分的，实际上是不正确的。
是应该把“雅”“俗”连起来，做好“俗事”有助于完成“雅思”，只有做好“俗事”才能有所“雅思”，如果放弃“俗事”或根本就干不好，那也就没有“雅思”。
正如理论和实践一样，不注重实践而一味地谈论理论，这是空头理论。
由此我想到了在“名师”中的一个常见的现象：
雅事做到好的，往往俗事做不好。
例如有的教师教学水平一般，学生的满意率也不是很高，教学成绩一般。
但他擅于“研究”，发表了一些文章，平时我们称之为“科研型的教师”。
这样的教师也是不可取的。
这样的教师在学校里虽然受到学校的重视，但得不到同事的尊重和学生的爱戴，这样的教师往往被安排到教科室工作，做一些教师培训的事务，但我认为，这样的教师的生命力是不强的。
当然最好的现象应该是教学和科研都强型的，这样的教师最受欢迎。
也更容易成大师，如魏书生、于漪等一些大家，他们的成功在于是基于“俗事”基础上的“雅思”，这样来源于实践的总结与思考，更具有指导意义，也更具有生命力。
我们要做好“俗事”又要“雅思”。
2、学生上课，我来听。
可行吗？
前几天听了一节市优质课老师的课，他是英语课，完全由学生来上，我听后很受启发。
恰巧组内轮到我开公开课，于是，我选择了这种课型。
首先是布置：
在三天前就在班级布置，由课代表在班级物色三位学生担任老师，人员选定后，我召集他们，并选了几本教参给他们，由他们先熟悉教材，所选课题为《生物与环境》第一节生态因素。
昨天召集他们，请他们说说廛讲课的思路，由于他们从来没有经历过，所以准备得很不充分，我又临时从网上下载了课件，想弥补他们的损失。
今天上课，总的来说，效果较差。
也产生了许多思考。
一、课堂能否完全交给学生？
课堂是神圣的，可以给学生“折腾”吗？
课堂在学生心目中的位置是什么？
教师如何利用这一心理？
课堂在学生心目中是什么样子的？
作为学生，他对教育理论、教学规律都不了解，根本就不知道如何调动学生？
如何呈现问题？
如何讲解，如何预留时间，如何启发学生思考，如何提问等等，一些最基本的东西他们都不了解，所以要想达到一定的教学效果，是很难的。
二、课堂效果指的是什么？
课堂效果仅仅指的是知识的传授、学生知识的掌握吗？
学生的能力是否包括在课堂教学效果范畴呢？
如何提高学生的能力？
如何激发学生的创新？
另外，我们的课堂需要提高学生的什么能力？
包括哪些能力？
需要培养学生哪些方面的创新，怎样才能达到？
几个学生的课堂表演，仅是少数人得益吗？
回答是肯定吗。
毫无疑问参与教学的几个人的知识、能力得到了充分的锻炼。
而其他人，则处于旁观者的位置。
对“把课堂还给学生”的归纳与质疑（由上节课想到的）
最近，在网上搜了一下，仅“把课堂还给学生”一项就有760个词条，概括一下，大致有以下这些：
一、实施“把课堂还给学生”的理论基础：
有的撰文说是依据叶澜教授新基础理论中提出的。
这一命题是叶澜教授在《新基础教育》语丝中提出的，作为上海市新基础教育研究所所长的她在文中提到：
把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
有的撰文说是依据素质教育的理论，认为把课堂还给学生就是素质教育，同时也提出了反思，例如在文中提出：
把课堂还给学生这种提法是针对过去应试教育下的满堂灌而言的，可也不能从一个极端走向另一个极端。
有的学校甚至规定教师每节课讲授不得超过15分钟，并把此作为一项考核项目。
有的教师因此而解放了自己，何乐而不为呢？
可也有的教师出力不讨好，违反规定被领导批评还被同行讥笑。
我想“把课堂还给学生”主要是指一种教学思想，教学观念，而从时间上机械限制只能是一种可笑的作法，可又有多少人愿意与领导对立，被同行讥笑而坚持自己的主张呢？
二、“把课堂还给学生”的好处，有人撰文认为：
第一、可以避免师生之间的对立情绪。
传统教学往往是教师反复叮咛，反复纠正，时时处处在课堂中讲个不停，以致引起学生的厌烦或逆反心理，而造成师生之间的对立情绪。
把课堂还给学生后，师生共同活动的核心是学生的学习活动，而教师又能够心甘情愿地从传授知识的主角退而成为学习活动的支持者和帮助者。
这样师生间的对立情绪得以缓解。
第二、可以做到让每位学生都有事可做，让每位学生根据不同的层次都做些力所能及的事情。
充分体现个别辅导，更有时间辅导差生。
第三、可以活跃课堂气氛，激发学生的主动性。
避免学习的强迫性，减轻学生的压力。
特别是差生，可以大大激发他们的参与意识。
第四、可以把教师从知识点的网络中解脱出来，不再是忙于完成课堂的教学任务，而是突出以学生为主体，视实际情况而确定教学目标。
这样，学习环境相对宽松，对差生压力不大，逐步使差生乐学，从而营造一个健康、和谐、安全、温馨的学习环境。
三、课堂上还什么给学生。
有许多作者有多种表述，但概括起来，主要为四个还给：
（1）还给学生时间；
（2）还给学生个性；（3）还给学生权利；（4）还给学生尊严。
（1）还给学生时间，尤其是还给学生自主学习、咀嚼思考、自练自改的时间。
（2）还给学生个性，特别是还给学生独立思考、独特感悟、自由联想、自由表达的个性。
（3）还给学生权利，特别是还给学生质疑问难、阐述个人见解、保留自己意见的权利。
以前的课堂上，通常是教师问学生答，学生答还必须得答到点子上，答到教师的答案上，答到教材上的答案上，否则就不被允许或冷处理。
学生根本没有问的权利，反对的权利。
实行教改后，这种状况有了翻天覆地的变化。
教师先不讲，先不忙着灌，而是让学生先去学，学的过程中允许问，而且问得越刁钻越细微越古怪越被教师肯定、鼓励，可以撇开作者的观点、教师的观点谈自己的看法，甚至可以提反对意见，可以坚持自己的观点。
这样学生的学习个性得到了充分尊重，主动表现自己的欲望得以张扬，思维变得开阔、多元，精神显得勇敢、坚强。
（4）还给学生尊严。
特别是还给学生的人格尊严、思想尊严。
在以前的课堂上，教师往往是发号施令、一言九鼎，往往不把学生当成和自己一样的\"人\"来看，往往认为学生是啥也不懂乳臭未干的毛孩子，往往压制学生的思想，扭曲学生的人格。
实行了教改以后，情况完全变了，教师把学生当成了人，当成了有血有肉，有见解主张也情感精神的生命，教师和学生平等进行知识的交流、思想的碰撞和情感上的磨合，这样，学生的人格在宽松亲切的情感氛围中健康成长；学生的思想在朋友式的切磋中也变得大气成熟。
四、把课堂还给学生，应注意什么。
六个注意：
（1）注意倾听
（2）注意鼓励（3）注意幽默（4）注意师生互激（5）注意引导调控（6）注意宽容
（1）注意倾听。
传统的课堂教学多数情况下是教师讲学生听，新基础教育理念下的课堂教学则要求教师多听，学生多讲。
（2）注意鼓励。
鼓励出创造力，鼓励出有特点的学生，鼓励出学习进步的学生，鼓励出学科兴趣和对老师的深厚感情。
笔者觉得，通过融洽了师生关系，活跃了课堂氛围，激发了创造热情，对学生的学习质量和能力养成起着十分明显的促进作用，绝对是有百利而无一害。
（3）注意幽默。
新基础教改实验后，随着课堂教学幽默的普遍运用和不断的反思、改进，现在觉得，自己的课堂教学幽默能注意恰到好处，能注意和课文的特点和学生的心理实际相融合，能注意在幽默中灌注生命智慧和文化意蕴，从而使现在的课堂教学较之以往更高雅一些，更成熟一些，真正开始使学生在微笑中学到知识，增长能力，感受到灵魂的启悟和震撼。
（4）注意师生互激。
所谓师生互激，是指师生互动，师生互学，师生互相激励，师生互相激发学习乐趣，师生互相激发联想想象能力和创造力。
（5）注意引导调控。
通过引导和调控，使整个学习过程中始终是学生做主角、自主学习、自由思考，从而极大的调动了学生主动学习的积极性和探究兴趣，使学生的学习状态保持活跃和热烈。
（6）注意宽容。
互相宽容使师生共同走向成熟，我们的胸怀象天空一样辽阔，象大地一样宽广
五、存在问题及思考
有的作者对“把课堂还给学生”存在的问题以及对新基础教育提出了一些反思：
出现问题
（1）教学时间长，教学速度慢，教学效率低。
新基础教育改革好是好，但较之传统教学不经济。
笔者做过统计，大多数情况下，新基础教育改革下的课堂教学所用时间要比传统教学长半个小时，慢大半节课。
（2）课堂教学秩序较乱
学生动起来是好事，但由于学生的年龄特点和教师课堂调控能力的不足，很多新基础教改的实验课上成了一锅粥（还是胡的或夹生的），常常是众声喧哗，人声鼎沸，莫衷一是，各特一端，大有讨论会、联欢会、聊天会的趋势。
（3）"个性"了一小撮，"沉默"了大多数
培养学生个性，激发他们的生命活力本无可厚非，但我们必须承认，有个性的孩子和有创造力的学生从全体学生的角度来说，仍属于少数。
常常是几个发言者谈锋机警，妙语连珠，个性和生命力得以最大限度的张扬，而大多数同学则沦为看客，或沉默不语，或左右观望，或悄然而嘻，一节课下来没学到多少东西。
（4）学生的基础知识掌握不牢，知识体系不易在脑中形成，学生的学习个性变得浮躁、浅薄。
新基础教育改革走出了"以知识为中心"的泥沼，迈上了"以人为中心"的人文大道。
但是，能力不是空穴来风，更不是空中的第二层，它是建立在深厚广博的知识基础上的；个性也不是仅仅通过低层次的发挥而得以提升和张扬的，它需要强大的知识储备和文化熏染来作为依托。
所以，新基础教育改革如果不能完成\"知识"与"人"的有效融合，如果过分的渲梁，夸大"人"而忽视"知识"，我敢断言，新基础教育培养出的人必然是些有才无学甚至有智无德的"残疾人"。
思考如下：
（1）教育的本质是什么？
我所理解的教育，是人类社会对人性的改造。
即通过教育，人由自然生命转变为社会生命，人类自身社会化的过程。
人性，或者生命，是需要张扬，还是需要束缚？
辩证的说，既不单纯是张扬，也不单纯是束缚，而是既有张扬，又有束缚，张扬中有束缚，束缚中有张扬。
而且，教育的本质是束缚生命中的假恶丑，即兽性的那一部分；张扬生命中的真善美，即健康人格和健全人性。
我个人认为，新基础教育强调"张扬"，而一味地反对"束缚"，对传统教育过于强调"反拨"、"批判"，而忽视了"继承"和"吸收"，理论上有明显的缺陷，大有矫枉过正之嫌。
坦言之，把花铰死，不对；把花浇死，也不对。
光铰花，花不会盛开，光浇花，花也会涝死。
（2）基础教育的任务是什么？
从大的方面讲，是为民族的未来奠定人才基础；从小的方面说，是为学生的一生奠定身心基础、知识基础、能力基础和创新基础。
而真正的基础是知识的基础。
我担心，新基础教育重视了人而忽视了知识，想着无知而高能，无知而创造，那是缘木求鱼的一种做法。
（3）"把课堂还给学生"这种提法符合逻辑吗？
如果从改革传统教育这个角度，无疑是对的，具有很鲜明的时代感，前瞻性和现实意义。
但从逻辑的角度，这句话显然是个伪命题。
因为：
一，不能把全部课堂都还给学生。
因为"把课堂还给学生"带有很强烈的反教育倾向和非理性色彩。
二．既然是还，那么课堂以前就不是学生的。
坦率地说，这是对传统教学的诬蔑。
传统的不一定就会是坏的，新的也未必好到哪里去。
这句话缺乏历史感，大有割断历史，破然后立的嫌疑。
（4）教师是怎样的人？
师生关系是平等的吗？
教师是具有双重角色的人。
一个是自身，一个是社会的代言人和整个人类的化身。
教师职业的特点决定他不可能是他自己。
我姜健在上课，是姜健这个当教师的男人在上课吗？
不！
教育的本质决定了他不可能是"个"在上课，而是"社会"在上课！
"类"在上课！
老师在和学生上课，一方面是个体生命在和个体生命们上课；另一方面是群体的代表在和个体生命们上课。
老师是群体和个体的综合体，学生是个体。
说得更明白一点，老师是"社会"，学生是"个人"。
从生命人格角度讲，从人际关系的角度讲，师生是完全平等的；但从社会、人类的角度讲，师生是不能，也不应该平等的。
（5）学生是怎样的生命？
学生是生命。
但他是不成熟的、还没有完全社会化的生命。
学生是学习的主人。
但他是还做不了主，做不好主的主人。
学生的生命激情需要释放、需要飞扬，但同样需要控制，需要改造。
学生需要主动学习，自我学习，但不能盲目学习，完全自由的学习。
学生需要老师，正如花需要园丁一样。
不要园丁，花将非花。
学生需要老师，正如花在努力生长的同时需要园丁的劳动一样。
把课堂还给学生
（二）
上节课的试验失败（生态因素），在心里一直不甘心，总想找机会再实践一下，今天讲到《生态系统的类型》，于是又想到了把课堂让给学生！
本节课分析：
本节内容要求学生理解识记的内容比较多，重点是生态系统的概念及各类生态系统的特点，学生通过自学，凭借以前积累的知识完全可以解决。
本节采取的办法：
让学生自学-----做题反馈-----点拨讲解-----做题检验。
教学过程：
1、学生自学：
约花15分钟，要求学生把课本中的内容看一遍，并按出示的目标要求在课本上找出来。
出示的目标为：
（1）注意理解生态系统的概念；
（2）各生态系统的分布、主要的动植物、群落的复杂程度、特点等。
2、做题反馈：
约花10分钟，举五个例题，来自于《随堂金四导》，例题的选取基本上考虑了本节的目标要求。
3、点拨讲解：
约花5分钟。
针对学生做题中出现的问题，给予简单地讲解。
4、做题检验：
约花15分钟。
又布置了近10道题，学生做后，针对书后的标准答案，进行反思总结，并要求把反思总结的结果记在课本上。
实践后的思考：
1、针对生物学科的特点，并不是所有的内容，都可以这样上，只有少数的像《生态系统的类型》这样的，识记内容较多的，才可以这样。
但作为教师要善于抓住时机，针对不同的内容采取不同的教学方式，这样才能提高自己的教学水平，如果不根据课堂的内容而变化，始终以一陈不变的教学方式，势必引起学生的反感和倦怠。
2、针对学生目前学习肤浅的状况，也需要教师这样做。
由于学生学业负担过重，大多现在的学生在学习上表现为肤浅，正如爱因斯坦说过：
“负担过重，必然导致肤浅”。
学生的肤浅在学习上具体表现在：
听课不专心，作业不认真，思考不深刻，做事易拖拉等等。
针对这一情况，把学生的作业移到课堂上完成，可以改变肤浅的毛病。
3、如何应对新课改，实际上就要求教师在教学中不断的探索，不断地创新，这样长久下去，必然会由量变到质变，形成质的飞跃，并形成自己的教学方式。
4、还课堂给学生，到底还什么给学生？
我认为是还思考时间，还动手时间，还说话时间等等。
有许多人会认为，课堂上加强提问，就是把时间还给了学生，实际上这是变相地把自己的思考强加于学生头上，是在利用学生在灌学生，是一种思想的强迫！
5、对本节课而言，这样上学生反倒不适应了，有的学生甚至私下议论：
“老师今天怎么不讲了？
”其实讲与不讲，倒并不重要，重要的是本节的目标要求是否达到，如果达到了，是通过什么渠道达到的，是还在达到目标要求时锻炼了学生的能力，提高了学生思维的积极性，提高了学生做题正确的成功感。
有的老师总是喜欢剥夺学生做题的体验和做题正确的成功感，具体表现在：
课堂上把习题上有可能遇到的情况，都一点不漏的讲一遍，这样，学生下课后做起作业来很轻松，并不要太多的思考就可以完成。
这种做法虽然也能够让学生达到目标要求，但严重剥夺了学生的思考，使学生的成功感受挫，是不可取的。
3、<生物的进化>
近两天上《生物的进化》感觉很棘手。
主要原因有以下几点：
一、对进化部分内容生疏。
该部分内容在整个生物教材中，比较独立，平时接触的资料较少，高校时只学达尔文的进化论，对现代生物进化理论了解很少，所以，讲起来比较费劲。
二、学生学起来也比较吃力。
原因主要来自于基因频率和基因型频率的计算，和一些非选择题的填空，有的学生虽然书本掌握得感觉很好了，但做题时却心里有数，一填就错。
针对以上情况，怎么办？
我主要抓两方面。
一方面是狠抓基础。
抓基本概念的比较和联系。
如物种与种群、基因频率与基因型频率、地理隔离与生殖隔离等；抓生物进化的叙述的准确性，如对桦尺蠖的进化的叙述等。
另一方面狠抓练习。
该部分的练习变数不大，大同小异。
练习分为三类：
一类是关于基因频率与基因型频率的计算；一类关于基本概念（原理）的理解（多见于选择题）；第三类是非选择题。
对于学生来说，最难的是第三类，所以要通过学生的练习，要学生掌握一些空格的填写要求。
当然这些必需建立在对课本熟练掌握的基础上。
附：
物种与种群的区别：
从生态学观点来说，种群是物种存在的基本单位。
一个种可以包括多个种群，不同种群之间存在着明显的地理隔离，长期的分隔可以造成生殖隔离，形成不同的亚种。
地理隔离与生殖隔离：
长期的地理隔离可以形成生殖隔离，一旦生殖隔离形成，原来属于同一个物种的生物就成了不同的物种。
地理隔离与生殖隔离不同，如果有两个物种只是在地理上隔开了，把它们放在一起依然可以彼此交配，因此它们仍属同一个物种。
但如果由于地理隔离，两个物种它们的性状分歧发展到隔离后相遇已不能交配，即已无基因的交流时，便产生了生殖隔离，形成了不同的物种了。
4、《种群》
本节内容虽然好懂，但做起题目来学生比较困难。
学生最容易出错的是种群的知识与农业生产的联系，也就是研究种群的意义。
另一个难点就是种群增长率的变化。
研究种群的意义：
在对野生动植物资源的合理开发和利用方面，一般将种群的数量控制在环境容纳量的一半，即K/2时，此时种群增长速度最快，可提供的资源数量也最多，而又不影响资源的再生。
当种群数量大于K/2时就可以猎取一定数量的该生物资源，而且获得的量最大。
当过度猎取导致种群数量小于K/2时，种群的增长速度将减慢，获取的资源数将减少，而且还会影响资源的再生。
当个体数达到K/2时，密度增长最快。
逻辑斯谛在建立这一数学模型时称这一时期为转折期，当个体数超过K/2时，密度增长逐渐变慢，称为减速期。
对种群中两个问题的思考：
1、昨天收到网友的一个问题：
基因频率的改变不一定引起生物进化。
这句话，对吗？
我的回答是：
不对。
基因频率的改变必然引起生物的进化，但生物的进化不一定形成新的物种。
例如地理隔离，虽然能够使基因频率改变，但并不有新的物种产生。
不知以上观点对否？
2、关于种群的S型曲线与种群增长率曲线的关系问题，在许多资料上都未触及。
关于种群增长率的概念一般的资料上都有介绍，但如何把它们联系起来，需要学生一定的智慧。
如在K值时种群增长率为0，在K/2时，种群增长率最大。
关于对资源的猎取，应在K/2时也可揉在内一起考。
5、《生态系统的类型》
在把课堂还给学生过程中如何点拨？
1、由学生总结：
本节内容是生态系统的类型，针对每一种生态系统请同学们说一说，他在做题时，总结概括了哪些？
总结出一些什么？
教师在提问时，根据学生的回答，结果自己的思考和准备，加以强调，让学生再理解，再记录。
实际上是这一过程是强调和补遗的过程。
2、教师注重比较：
利用手中的资料，让学生对物种、种群、群落、生态系统四个概念进行比较，并理清它们之间的关系。
3、学生通过这两节课获得的信息量，远远超过老师的，因为学生在做题中获得了老师讲课时无法获得的信息；每一个学生获得的信息也是不同的，优秀的学生与一般的学生，对同样内容的理解层次是不一样的，获得的信息也是不一样的，所得到的“总结”也是不一样的。
4、我不仅在创新一种教学方法，实际上更多地是教给学生一种新的学习方法。
即认真做题-----深入思考------核对答案-----反思总结-----归纳记录。
我在课堂上说：
这种法子不仅对生物适用，而且对其它科目也同样适用，这比《错题集》又进了一步。
5、采用这一方法，需用的时间较多，但为了避免学生思考的肤浅，也在课堂上进行，选用的习题也应有详细答案的习题，如我选用了北京万向思维的《一练通150分》，它的最大优点就是答案详细。
但也有缺点如超纲的题目较多等等。
6、《生态系统的结构》
从课本中的图说开去-------谈如何引导学生看图
今天是对全组的公开课，课题为《生态系统的结构》，主要内容为生态系统的成分、食物链、食物网，课本中正好针对每一部分内容提供了三幅图，如何利用这三幅图，让学生理解本课的内容，非常重要。
往往由于课堂上时间较紧，学生对图看得不仔细或不深入，或对图中隐含的内容挖掘不深，作为教师在引导学生看图时，应列出相应的目标要求。
如看第一幅图（图8---18）提出的目标为：
（1）此图为池塘生态系统，属于上节课中学过的什么生态系统？
（2）结合初中知识，在此图中画出了哪些生物？
哪些非生物？
能说出来吗？
（3）如果将生物归类的话，能归为几类？
你能将它们归类吗？
你能将消费者进一步分类吗?
（4）你将它们归类的依据是什么？
（它们各自的代谢类型以及在生态系统中的功能特征划分的）
（5）由上述得出结论，生态系统的成分有哪些？
引导学生看第二幅图（图8---19）
（1）从图中可以看，生态系统中的各成分各起什么作用？
（或各有什么功能特点？
）
（2）试据图理解并叙述箭头的含义。
（3）你能据图概括出生态系统中各成分之间的关系吗？
请将四种成分之间用箭头连线。
（4）你认为，在一个生态系统中，哪些成分是生态系统的必要组成成分？
（无机环境、生产者、分解者）。
从理论上讲哪些成分不是生态系统的必要组成成分？
（消费者）
引导学生看第三幅图（图8---20）
（1）先看图写出其中一条的食物链。
并在这条食物链中标出生态系统的成分及营养级类型。
（2）数一数，共有几条食物链？
最长的食物链？
最短的食物链？
（3）猫头鹰占第几营养级？
占最多营养级的是哪一动物？
占最少的呢？
（4）处于同一营养级的生物有哪些？
（5）请据图分析，蜘蛛与青蛙之间的关系。
（6）思考一下：
从草---食草昆虫-----青蛙-----蛇----猫头鹰这条食物链分析，如果该草原生态系统中青蛙被大量捕杀，则其它动物的个体将如何变化？
在这个生态系统中，若鼠的数量大量减少时，其他生物的数量会发生什么变化？
（不会出现大的波动）。
（7）图示的生态系统中，还缺少的成分是什么？
（分解者和非生物的物质和能量）
（6）思考并讨论:
假如图中的箭头隐去,你将怎样调查这个食物网?
7、在教学中如何渗透生物学科思想/-----听《生物的进化》有感
今天听了一节高三一轮复习课《生物的进化》，执教者是市优秀教师。
本节内容有许多优点，例如对教材的处理、重难点的把握、叙述的严谨、线条的明晰、内容的巧妙处理等都表现出了教者有很高的水平。
但这节课最突出的优点还在于课堂上渗透了生物学科的思想，主要表现在以下三个方面：
一、注重对生物学史的介绍。
在课堂开篇，首先介绍了特创论和进化论，进化论中又介绍了拉马克的用进废退学说，特别指出了拉马克的缺陷；又介绍了达尔文的自然选择学说和现代生物进化理论。
从本节中，无论从年代还是从每一阶段的思维的发展以及他们的优缺点，都作了一定的介绍，给学生一个系统的知识，让学生对生物进化的研究历程有一完整的系统的了解。
二、注重类比。
在课堂的处处都贯穿了类比的思想，对一些理论的比较：
如用进废退学说与自然选择学说。
也有对一些概念的比较：
如物种与种群、基因频率与基因型频率。
通过比较，让学生理清一些内容的内涵和外延，帮助学生更好地理解基本原理和概念。
但更重要的是让学生学会了一种方法，学会了在学习中要注意类比，通过比较学会鉴别
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