课程与教学论1.docx
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课程与教学论1
第一章绪论
目标：
∙掌握课程的概念
∙掌握教学的概念
∙了解课程与教学的基本关系
∙结合实际，认识课程与教学论的研究方法
课程与教学论是将原有的课程论与教学论整合到一起的一门综合学科。
是探讨课程理论、教学理念、课程开发、教学的设计、组织等问题的一门应用性很强的学科。
一、课程的概念
课程是指按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。
课程应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
同时，实施的过程也应看作是课程的一个组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，都是生成新的课程内容与目标的标志。
人们对课程概念的不同理解，会对课程的理论与实践产生不同的指导作用。
二、教学的概念
一般可以从广义和狭义两个层面认识教学活动。
从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。
学习者主要是学生，也可以是另外一些人。
从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。
三、课程与教学的关系
对于课程与教学关系的认识，存在三种基本的观点：
课程与教学独立论（认为课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉；把课程研究看成是一个独立的领域，与教学论同属教育学下面的一个分支。
）；课程与教学包含论（此观点分两种：
一种是课程包括于教学，认为教学是上位概念，课程包含与教学之中。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素，前苏联，以及八十年代末之前我国持这种观点。
另一种观点认为课程是上位概念，教学包含于课程，课程的内涵和外延都比教学大。
这种观点在北美影响较大，目前，我国也有学者持这种观点，认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学是这种规划的具体实施过程。
）；课程与教学相互影响论（认为课程与教学两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
）。
独立论将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，引起教学研究与课程研究相互脱离，教学实践与课程实践相互脱离；包含论和互相影响论都说明了课程与教学的密切联系，其理论研究也无法单独进行。
即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。
课程规划出来后必然要投入实施，即教学。
所以，教学是作为“进程”的课程的有机环节。
四、课程与教学论的研究方法
课程与教学论的研究，必须采用正确的、科学的、现代化的研究方法。
课程与教学论领域典型的研究方法包括：
1．调查研究法
研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，从中发现某些规律或倾向性问题的研究方法。
其特点在于揭示课程与教学领域中现实存在的问题，总结、推广先进的思想经验，服务于教学管理、预测。
调查研究法的基本程序：
第一，确定研究课题
第二，选择调查方法
第三，选择研究的对象
第四，制定调查计划
第五，设计调查表或访谈提纲,根据选择的调查方式,做好具体的调查准备
第六，进行准备性调查
第七，修定调查工具和调整被试
第八，进行正式调查
第九，统计资料，分析结果
第十，撰写调查报告
2．观察研究
人们有目的、有计划地通过感官和辅助一起对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。
具有目的性、客观性和能动性的特点。
特点是有助于研究课题的选择和形成，检验原有理论观点的正确性。
观察研究的基本程序：
第一、明确观察的目的和意义。
第二、集文献资料
第三、制观察提纲,观察提纲要有一定的灵活性和变通性,防止有效资料被遗漏
第四、实施观察
第五、集记录资料
第六、分析资料,得出结论
3．实验研究法
通过人为地控制某些因素，揭示某些变量之间因果关系的方法。
特点在于检验现有教育理论的科学性、先进性、并改进教育教学的过程与方法，为发现和揭示新的教育特点和规律提供必要的基础，对引进的教育理论进行检验、变通、改造与发展，为新的科学理论假说应用于实践寻求操作程序。
实验研究的基本程序：
教育实验是教育科研中行为最复杂,要求最严格,方法最规范,科学性最强的实验
第一,确定研究的课题
第二，选择实验设计
第三，制定实验方案
第四，实施实验方案
第五，数据的整理和分析
第六，撰写实验报告
4．人种学研究法
又叫实地研究或定性研究。
它是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整、科学的描述。
它强调被研究者的经历，强调实地研究以及情境性，强调以整体的全局的观点看问题。
人种学研究法的基本程序：
第一、确定被研究的现象和研究对象。
第二、收集资料，在人种学研究中，包括多种收集资料的方法，观察、访谈、录象、查阅资料、三角互证法等，但最基本的途径是观察。
第三、分析，是对通过观察、访谈和其他方法搜集的资料进行综合的过程。
第四、得出结论。
第二章课程与教学基础
目标：
∙了解影响课程与教学思想的哲学、心理学、社会学的主要派别及其理论
∙理解哲学、心理学、社会学对课程与教学理论影响的主要因素
∙尝试运用课程与教学的理论基础解释课程与教学的原理、问题和现象
一、课程与教学的心理学基础
心理学对课程与教学的影响主要表现在学习观以及学生观等方面，其中四种流派影响最大：
1．行为主义流派的课程与教学理论
行为主义是心理学的重要流派，二战后美国心理学家斯金纳发展了该理论，成为“新行为主义”。
他认为，人类的大部分行为，尤其是学习行为是属于操作性条件反射，而不是简单的刺激——反应的条件反射。
这种操作性条件反射更能解释人类的学习行为，为此他总结出学习的四条规律（学习的四条规律：
习得律、条件强化、泛化作用和消退作用。
斯金纳认为这四条规律应被广泛用于课堂教学之中，及时强化，使学生形成正确的行为反应。
）。
由于大量、及时、渐进性的强化在课堂教学中难以实现，斯金纳便建议采用程序教学（程序教学在60年代传播、推行得比较广泛，70年代由于计算机、信息加工技术的发展，90年代多媒体技术的运用都丰富、发展了程序教学理论。
）。
2.认知学派的课程与教学理论
认知学派强调整体，也就是他们认为人体对外界刺激的反应不是彼此孤立的知觉反应，而是集知觉而成意识的整体反应。
代表人物：
皮亚杰和布鲁纳。
布鲁纳的认知结构理论表现在课程、教学中有四个方面：
①强调学习和传授学科的基本结构，即课程内容要编排学科的基本结构。
②强调基础学科、基础内容早期教育的可能性与必要性。
③课程设计中学科基本结构与儿童认知结构的结合、统一。
④课程教材的螺旋式编排。
3．人本主义的课程与教学理论
人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，代表人物：
马斯洛和罗杰斯。
罗杰斯提出“以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领域。
他提出以学生为中心的教育理论（在培养目标上，主张教学的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性；在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性；在课程、教学的评价上提倡学生的自我评价，主张评价方法的多元化；倡导建立新型的师生关系）。
为了实现他的主张，他提出了“非指导性教学”的主张，在非指导性教学中教师扮演促进者的角色，尽可能少用直接告诉、简单命令、详细指示，更多地使用间接的、不命令的启发的交往形式，帮助学生探索生活、学业以及与他人的关系。
4．建构主义的课程与教学理论
建构主义理论受到杜威、皮亚杰、布鲁纳、维果茨基以及库恩等人的影响，其具体主张是：
每位学习者运用现有的知识、兴趣、态度、目标来选择、解释当前的信息，即学生以已有的知识、能力主动建立知识结构，是属于有意义的学习。
在建构主义提倡的教师指导下以学生为中心的学习（学习者面对复杂的问题、任务，可在教师的辅导下，发现解决问题或执行任务所需的基本知识、能力。
每个人对经验的诠释受到知识背景、性别、年龄、族群等影响。
学习者自己作观察、检验假设、获得结论，不论是否一致，建构主义者总认为真理存在于当事人的心中。
）中，包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。
在整个教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，其间教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。
二、课程与教学的社会学基础
社会系统要素不仅制约着课程与教学的发展水平，而且对课堂教学组织、人际关系产生影响。
20世纪初开始从社会学角度系统研究教育问题的主要流派主要为：
1．“结构-功能论”
（美国学者帕森斯是功能理论宏观研究者的代表人物，他把社会系统、文化系统、人格系统当作一个整体进行考察。
认为学校是使年轻一代社会化的机构，而社会化就是培养个人的承诺感与能力，这是他们将来承担自己角色的先决条件。
在他看来对主要的价值观念取得一致意见是社会体系稳定的必备条件，学校组织形式在有意无意中灌输了社会所需要的价值，教育机构的确培养了市场经济所需要的成就的价值观念。
）的研究结构-功能论是西方社会学方法论的重要流派，它形成于20世纪三四十年代，鼎盛于60年代。
他们认为社会中每一个不同的系统，包括教育系统都具有与一个更大的系统和它的其它部分相联系的重要功能。
教育就是要通过对个体进行特殊的训练，使个人能够适应社会一般公民文化，并与社会融为一体。
2．冲突理论的研究
在冲突理论的阵营中，存在着不同的理论指向，并在20世纪70年代形成两个不同的理论派别，即新韦伯主义和新马克思主义。
新韦伯主义的代表人物是科林斯、布迪厄等。
科林斯认为，教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突，学校的主要作用是传递特殊的身份文化,既选拔了有利于自己集团的英才，又使其他成员对英才文化的价值观念和生活方式给予尊重，从而使自身不会受到挑战。
新马克思主义认为意识形态的国家机器可以影响所有的制度性领域，这种影响在学校中表现特别明显（比如代表人物吉鲁认为，学校在一定程度上是一个压制系统，对应于阶级关系，但也具有一定程度的独立性，因此要了解学校与社会文化秩序之间的矛盾对应关系，就要准确地考察学校特别是发生在教室中的活动过程。
）。
3．互动理论的研究
互动理论侧重对教育系统中个人行为的分析。
在互动理论中有知识社会学、符号互动论等典型的学派。
认为知识、真理、能力、智力以及其他所谓客观现实，实际上都是在社会中被建构的。
符号互动论（人类心智的发展、自我意识的形成和社会组织与制度的建立，是社会互动的主要过程，也是社会互动产生的主要条件）的代表人物，美国社会学家米德认为，学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环境，学校生活或课堂生活过程实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程，教师和学生的自我概念、教师和学生对相关角色的认识、对其他人的分类和成见、角色的扮演、对情境规定性的创造和维护，以非常复杂的方式互动交错。
三、课程与教学的哲学基础
哲学目的论、价值论以及知识论都在影响着学校的课程、教学问题。
1．实用主义的课程、教学观
实用主义在课程与教学中主张：
①儿童中心的课程取向。
②心理学化（课程组织应考虑到儿童心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。
）的课程组织。
③课程设计以“做”为中心。
④以问题为中心（杜威提出问题教学法有五个步骤：
学生意识到问题与困难——在情境中分析、界定问题——获得资料与提示——推论提示、做出假设——通过活动验证假设、结论。
）的教学。
2．永恒主义的课程与教学观
永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。
3．要素主义的课程与教学观
要素主义者把因教育质量滑坡所造成的诸多社会问题几乎全部归罪于进步主义的课程与教学，确立了社会功利主义的教育目的思想，倡导社会效益的课程与教学目的观。
要素主义者认为教学过程就是一个严格的智力训练的过程，必须注重对学生思维力的严格训练，强调学习的顺序性和系统性。
要素主义者倡导教师在教学过程中的核心地位。
教师与学生的关系是权威与服从的关系。
4．存在主义的课程、教学观
存在主义者认为，好的教育应该是强调个性的教育，个体间的不一致，是教育的理想目标。
教育过程是师生主体间自由交往的过程，教育中师生都是自由的个体和主体，只有通过师生主体间精神的交流的心灵的沟通，才能理解他人和历史，理解自己和现实，而不会成为别人意志的工具。
存在主义强调教师不是把现成的知识以固定的方式传授给学习者，而是从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择。
存在主义极力反对固定的课程，认为学生不应受教材的支配，而应成为教材的主宰。
知识和有效的学习必须具有个人的意义，必须与人的真正目的，人的生活有联系。
重视以人格世界为重点的课程。
第三章课程设计
本章的重点是在掌握有关课程设计的基本知识的基础上，把握当代课程设计发展的趋势。
建议教学中结合国内外的课程改革实际分析当代课程设计的发展。
要求学习者：
∙知道我国课程设计的进程。
∙了解我国当前课程设计的特点，掌握常见的几种课程设计取向和有代表性的课程设计模式的理念和运作，并能分析其优缺点。
∙了解有关课程设计的基本理论，并能运用这些理论深入地理解现有的课程设计，以这种理解为指导，有效地参与和改善课程实施。
课程设计是课程研究中一个常用的术语，其含义是指从一定的教育观念和价值取向出发，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。
课程设计是课程开发的重要组成部分，是课程理论向课程实践转化的桥梁。
因此，每一种有代表性的课程理论都有相应的课程设计模式，反过来，不同的课程设计模式也往往反映了迥异的教育观和课程设计取向。
根据课程设计所承担的任务和产生的结果，我们通常在三个层次上使用课程设计这一概念,可分别称之为宏观层面的课程设计、中观层面的课程设计和微观层面的课程设计。
一、课程设计的基本要素
目的、目标、计划：
所有的课程开发都会有教育目的，技术的课程设计会有目标与计划，有时这三者会结合在一起呈现出来。
内容：
用事实、概念、原理呈现的知识体系
资源：
包括器物、场地教科书、电脑、游戏、网络以及人们的才能等是学校的典型的资源，社区的物质和资源也应该在这里考虑。
活动与教学策略：
活动是学生参与课程的方法，在活动中学生可以是被动的，也可以是主动的，可以是自我指导，也可以是教师指导，教学策略是描述教师在指导学生学习中的角色。
小组、时间、场地
评价：
是判断学生学习程度的程序。
可以通过观察、作业、表演等方式进行，并通过分析与结论阐述呈现出来。
除此之外，课程设计还要考虑时间、资金、工作条件、以及来自主管者的要求。
本次新课程改革设计的各科课程标准就包含了上述基本要素。
二、课程设计的取向
1．学术理性主义取向
学术理性主义取向是历史最久，影响最大的一种课程设计取向。
它注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。
学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。
教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。
学术理性主义取向的优点是有助于学生掌握系统的科学文化知识以及文化传统的继承，教学及评价易于管理，由于实施历史长，积累了丰富的经验和教学材料。
缺点是学科的封闭性易造成知识统一体的割裂，脱离现实生活，而且较少顾及学生的需要和兴趣等。
2．认知发展取向
持这种取向的学者认为，课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。
因此，课程设计的的首要任务是辨别最有效的智力过程，再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件，使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。
该取向的课程设计强调过程和问题解决。
认知发展取向的理念较能满足当今时代发展的需要。
在知识量激增的情况下，有效认知技能的掌握能够帮助学生学会学习。
但同时，该取向课程的实施，对实施者提出了较高的要求。
3．人本主义取向
因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长。
持该取向者认为教育的功能是协助学习者争取个人的实现。
课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。
人本主义取向较注意学习者的需要和兴趣，但批评者认为：
1.人本主义者重视其方法、技巧和经验，较忽略他们所设计的学程的长期效果；2.人本主义课程的理论基础较薄弱，没能把不同心理学派的原则统一和相互关联起来；3.人本主义课程较少关注社会需要。
4．社会重建取向
社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用，强调学习者要对社会的发展承担责任。
主张进行社会改革，创造更好的未来。
希望课程帮助学习者改变社会现存建制。
社会重建取向旨在发展、提高学习者的批评意识。
因此，课程内容多涉及有争议的课题。
而人要成为主动的学习者，对于生活于其中的社会文化现实要进行深刻反思，并磨练改变现实的能力。
社会重建主义取向有着吸引人的理想主义色彩，但教育是否及能否承担建立一个理想社会的重任颇令人怀疑。
毕竟，社会发展要取决于生产力水平、社会政治经济发展状况等更为根本的因素。
三、课程设计的模式
课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按怎样一种方式安排，它为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式。
课程设计者通过课程设计模式知道在设计过程中，应当做什么事情，以及按照怎样的方式进行工作。
下面介绍几种典型的课程设计模式。
（一）目标模式
美国著名课程学者泰勒（R.W.Tyler）在其里程碑式的著作《课程与教学的基本原理》在泰勒的课程设计中，目标受到了高度的重视，起着统领和指导的作用。
所以，以泰勒模式为主要代表的一系列课程设计模式，可以看作是目标模式。
泰勒认为：
课程设计必须回答四个问题：
确立教育目标；为了实现教育目标选择教育经验；组织教育经验；评价以确定教育经验得到实现。
课程设计者从三个方面的信息确定课程目标：
对学习者的研究、对社会生活的研究、学科专家的建议；哲学和心理学是筛选这些信息的筛子。
对目标模式的评价：
优点：
1）目标模式是合逻辑的；2）目标模式是合科学的；3）有助于提高教学质量；4）目标模式具有组织和连贯的力量。
缺点：
目标模式不利于学生创造性的培养，自主性的发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期目标没有给予足够的重视。
（二）过程模式
过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯（L.Stenhouse）。
他在对目标模式做了深入批判的基础上，提出了课程设计的过程模式。
过程模式基于对目标模式的批判和自身理论基础的澄清，但过程模式并不像目标模式那样有清晰的程序步骤，而且也不以产生出一套计划为目的，正如有的学者介绍过程模式时所说的，“与其说它是一个详述编制步骤的‘模式'，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想，但在这种形式的课程设计背后，还是体现着课程设计者的原则的，这些原则称为“程序性原则”（“程序性原则”：
斯坦豪斯认为人文学科课程与教学应遵循以下五条程序原则：
1）应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。
2）教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。
3）在有争议的领域进行探究时，主要应采用讨论的方法，而不是讲授。
4）讨论过程中应保护参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见。
5）教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。
）。
这些原则并没有告诉教师具体应该怎么做。
如何将它们转化为教学实践行为可以有各种不同的做法。
在设计活动时只要遵循了这些原则，课程就是有意义的，至于活动的结果则是开放的。
这就是过程模式课程设计的主要做法。
对过程模式的评价：
过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来，试图解决目标模式所无法解决的问题，关注教育过程中的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。
尽管提出了很丰富的课程思想，却没有说明具体的行动方式，让人感到难以把握。
而且过程模式对教师提出了很高的要求，假设教师能够对教学过程中的各个要素做很好的调整。
这种预想有些脱离现实。
（三）集体审议模式
集体审议模式是美国课程专家施瓦布于上世纪六十年代末提出的。
该模式建立在对传统课程探究方式的批判基础上。
提出后在课程理论界引起震动，并对课程实践产生了一定影响。
针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，做出选择是集体审议模式的主要特征。
实践是审议中衡量各方案的标准。
课程审议需要形成一个新的群体包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家、社会学家组成，审议主席要有娴熟的审议技能、善于发现课程要素间的不平衡、经常阅读课程文献、博雅教育的追求者，熟悉社会科学和行为科学，熟悉课程实践的过去与现实。
对集体审议模式的评价：
其优点主要表现在：
1）使理论与实践在课程设计中达到更有效的结合。
多种理论观点的结合，尽量减少决策的偏颇。
2）教师参与课程设计有助于增强课程的适应性、认同感。
3）促进教师专业发展。
集体审议过程是相互教育的过程。
教师参与集体审议，通过与其它要素的代表接触，有助于其专业水平的提高。
（四）自然设计模式
60年代末美国学者沃克提出，他通过观察课程设计的过程，因为他被任命参与视导和评价科特林艺术课程设计（KetteringArtProject）。
在三年的时间里他详细的记录了课程设计团队的行动、争论与决定。
通过分析他们会议录音记录、收集资料，沃克剥离出课程设计过程中的重要元素。
他把他的课程设计过程性的框架命名为自然模式。
自然模式的核心元素包括：
1）立场：
确立信念、理论、目的、意想程序。
2）审议：
审议的目的是在冲突中澄清问题。
3）资料：
如果凭立场也无法作出选择的时候，就要通过一些实证的资料来说明自己的观点。
4）政策：
如果不考虑组织者的意图，只会使审议浪费时间。
5）设计：
审议阶段导向最后行动的决策。
对自然设计模式的评价：
在缺乏对共同的教育哲学观、儿童观、课程观的情况下，设计者是很难在设计中达成共识的。
即便有了共同的立场，在具体的课程设计中，要想拿出相对最佳的方案也要经过设计者的深思熟虑与讨论。
他的这些观察结论对于我们了解课程设计的真实面貌是很有帮助的。
第四章课程与教学目标
目标：
∙了解课程与教学目标的概念与类型，理解设计课程与教学目标的意义；
∙掌握行为取向的课程与教学目标的特征及设计原则、方法；
∙掌握生成性课程与教学目标的特征及设计原则；
∙掌握表现性课程与教学目标的特征及设计原则；
∙了解新课程目标的特征，尝试在新课程背景下把三种目标模式应用到课程与教学实践中。
课程与教学目标即我们对课程与教学预期的结果。
它直接受教育目的、培养目标的制约和影响。
分为行为目标、非行为目标等多种类型。
行为目标着眼于学生学习行为的结果，泰勒、布卢姆等人对行为目标理论的建构起了重要作用，行为目标设计遵循严
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