教师与教育心理学.docx
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教师与教育心理学
一 教师和教育心理学
1.专家型教师应具有什么技能？
知识实体 教育学知识 特定内容的教育学知识
2.教师的教学能力分三个方面：
教学认知能力 教学操作能力 教学监控能力
3.专家型教师表现的方面：
A课时计划简洁、灵活，具有预见性
B
教学技能实现程序化、自动化
C教学监控能力强
D采用深入的方法针对班级纪律问题制定计划
E善于创造性地解决问题，有很强的洞察力
4.影响教师成长的因素有：
个人因素（教师的知识、教育的基本理念、情感投入、个性品质、认知能力、教学能力、人际关系等）、环境因素（社会和社区、学校体制、学校氛围、教学小组或部门、课堂）、系统过程（专门手段和方法）
5.教师成长的阶段：
关注生存阶段 关注情景阶段 关注学生阶段（最重要）
6.教师成长的基本途径：
教研组的教学研究活动 微型教学训练 教学决策训练 反思教学经验 （教师成长=经验+反思）
7.常见的反思类型：
对于活动的反思
活动中的反思 为活动反思
8.需要反思的内容有：
认知成分批判成分 教师的陈述
9.反思的方法：
反思日记
详细描述交流讨论 行动研究
10.教育心理学是一门研究学校情景中【学和教】的基本心理【规律】的科学。
有三方面：
如何学习 如何教学如何相互作用
11.学生和教学的要素有：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
教学环境有【物质环境】【心理环境】；心理环境是指集体氛围、班风、校风、师生关系、同学关系、学校文化及社会文化等。
12.学习和教学的过程包括：
学习过程、教学过程、评价/反思过程
13.教育心理学研究的实际意义？
A为教育教学实践提供科学的理论指导
B帮助教师解决实际的课堂问题
因为教育心理学不能直接告诉教师再按特定的情况下该做什么，它只是提供些一般性的原则、技术或手段，可对教育实践产生深刻的、间接的作用。
但正确的决策还要依赖许多因素。
C提供各种研究方法和角度
14.教育心理学的研究方法：
实验研究、描述性研究、相关研究
实验研究法有实验室研究和自然实验。
相关研究有正相关、负相关或无相关。
15.教育心理学的创建
夸美纽斯第一次明确提出教育必须遵循自然的思想；赫尔巴特提出要把教学理论的研究建立在科学基础上，而这个科学基础就是心理学；对教育心理学的创建突出贡献的是美国心理学家桑代克。
16.我国1908年出现了第一本以教育心理学命名的数《教育实用心理学》。
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》
二中学生的心理发展和教育（重点）
1.心理发展是指个体从出生一直到死亡的过程中所发生的【有次序】的心理变化过程。
疾病原因引起的心理变化不属于发展。
心理包括心理过程（认知、情感、意志）和个性心理（个性倾向性、气质心理等特征）
2.心理发展的基本特征：
A具有连续性和阶段性
B具有定向性和顺序性
C具有不平衡性
D具有个体差异性
3.青少年心理发展阶段：
乳儿期（0-1）婴儿期（1-3）幼儿期（3-7）童年期（7-12）
少年期（12-15）青年期（15-25）成年期（25-65）老年期（65以后）
少年期主要是指初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点，充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
青年初期主要指高中阶段，，智力接近成熟，抽象逻辑思维从经验型向理论型转化，人生观相联系的情感成为了高中生占主要地位的情感。
容易发生人格危机。
4.瑞士皮亚杰的认知发展观
皮亚杰提出人的认知（思维）发展依次经过四个主要阶段。
感知运动阶段（0-2岁） 这一阶段儿童的认知主要是感觉和动作的分化。
前运算阶段（2-7岁） 语言出现和发展，思维多表现为单向思维、静止性、自我中心、不和逻辑的推理
具体运算阶段（7-12岁）重点 标志是守恒观念的形成
形式运算阶段（12以上）
总之，皮亚杰看来影响认知发展的因素主要有成熟、物理环境、社会环境和平衡化。
其中具有自我调节作用的平衡化过程在认知发展中起关键作用。
5.前苏联维果斯基认知发展论
解释了为什么有认知发展？
怎样发展？
最大贡献——最近发展区（概念、意义）
最近发展区是指学生在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异。
此理论说明了学生发展的可能性，意义在于教育者不应该只看到学生现在已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
6.教学支架：
指在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给和的支持和指导。
7.人格，又叫个性。
是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。
人格形成的过程就是个体社会化的过程。
8.埃里克森的人格发展理论
他认为人格的发展包含生物的、心理的、社会的三个相互联系系而又独立的过程，在所著的《儿童期和社会》一书中把人格的发展分为八个相互联系的阶段，具体如下：
婴儿期（0-1岁）信任感对不信任感：
该阶段的基本任务是形成信任感
幼儿期（1-3岁）自主感对羞耻感和怀疑感：
该阶段的基本任务主要是形成自主性
儿童早期（3-6岁）主动感对内疚感：
该阶段的基本任务主要是发展主动性
儿童晚期（6-12岁）勤奋感对自卑感：
该阶段的基本任务是发展学习中的勤奋感
青少年期（12-18岁）亲密感对孤独感
成人期（24-65岁）繁殖感对停滞感 消极和积极两个可能性
老年期（65-死亡）自我整合对绝望感
9.影响人格发展的社会因素：
家庭教养模式 学校教育 同辈群体
10.健康人格的建构（如何教育人）33页
A重视青少年人格的整体调节
B帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感
C建立良好的人际交往环境
D引导青少年正确对待挫折
E引导青少年进行人格的自我教育
11.自我意识是人格结构中的调控系统（核心）
自我意识是【个人对自己及自己和周围世界关系】的认识。
从形式上看自我意识包括三种成分，即【自我认识】【自我体验】【自我控制】；从内容上看，自我意识又可分为【生理自我】【心理自我】【社会自我】
12.中学生自我意识发展指导
A帮助中学生正确认识自己
a
教师、家长应对其做出适当的评价和期望
b
帮助学生形成正确的自我评价
B
帮助中学生获取积极的自我体验
a
尊重学生的人格
b
帮助学生客服自卑感
C
帮助学生提高自我控制力
a
帮助学生通过实践锻炼其自我控制能力
b
教授自我控制的策略和方法
13.中学生的认知差异有：
认知方式差异、智力差异
认知方式又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式。
有【场依存型和场独立型】、【冲动型和沉思型】
场依存型指人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
场独立型指人们对客观实物进行判断时，倾向于利用自己内部的线索作为参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。
冲动型个体表现出很快的检验假设，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面考虑，甚至有时在尚未搞清问题要求时，就对问题进行解答，因此他们完成认知任务时所用时间较少但出错率较高。
沉思型个体则倾向于深思熟虑，即小心对待所面临的问题。
智力的群体差异包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异等。
男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度大于女性。
智力的内涵是多元的，即包括言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体劳动智力、人际智力和自省智力，还包括自然智力和存在智力。
14.性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定性的【态度】以及和之相适应的习惯化的行为方式。
性格的个别差异表现在性格的【特征差异】和【类型差异】
苏联心理学家将性格分解为【态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征】
三 学习的基本理论
联结学习的理论
1.联结学习理论认为，学习是通过条件作用，在刺激和行为之间建立直接联结。
形成了用【刺激】和【反应】的联结来解释学习过程的联结理论，关键在于强化。
2.巴甫洛夫经典实验（条件反射理论）P50
经典条件作用有着共同的规律：
泛化（越相似泛化就越容易发生）、辨别、消退
3.桑代克的试误说
他认为学习的过程是通过盲目的尝试和错误而渐进的过程。
A准备律 指学生者在学习开始时的预备定势。
即学习者有学习准备而又给以学习活动，就可引起满意；有准备而不给以活动则感到烦恼，学习者无准备而强制其活动也感到烦恼。
B
练习律 指一个学会了的反应的重复将增加刺激——反应之间的联结。
C
效果律 指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
4.斯金纳的操作条件作用
他认为个体的行为分类有两类【应答性行为】操作性行为】，在日常生活中人的行为大多数都是操作行为，它主要受强化规律的制约。
强化分【正强化和负强化】，正强化就是跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生，如表扬某同学的关爱他人行为，接轨这类行为在班级中更多的发生。
。
负强化是指通过移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程，如学生为避免受指责而认真学习，正强化又叫积极强化，负强化又叫消极强化。
惩罚不是负强化，强化无论正负都是加强行为的过程；惩罚是抑制行为的过程，只能是暂时停止行为，而不能根除行为，惩罚要慎用。
5.联结学习理论在课堂教学中如何使用？
A塑造或促进良好行为
B
消除不良行为
C
程序教学
认知学习理论
学习需要对整个问题情景进行直觉和理解，领悟其中各种条件之间的关系等。
6.格式塔的顿悟学习
“格式塔”是德语“完形”的译音。
学习的实质：
理论认为学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。
学习的过程：
格式塔学派认为学习的过程是一种知觉经验的变化过程，并且这种知觉经验的变化过程不是靠渐进的尝试和错误，而是由突然的顿悟实现的。
顿悟就是【一种突然的领悟和理解，是对情景全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解】。
理论强调【观察、顿悟、理解】等认知功能。
7.布鲁纳的认知发现学习
布鲁纳认为
学习的实质：
是主动形成认知结构，他把认知结构解释为，反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。
学习的过程：
是一个主动的过程，是在内在动机的推动下，学生主动对新知识加以选择、转换、存储和使用的过程。
由此他把学习过程分为知识的获得、转化和评价（反思）三个差不多同时发生的过程。
8.奥苏泊尔的认知同化学习
他重视认知结构，但他强调有意义的学习，并致力于学生情境中【有意义】学习的研究，提出了认知结构同化理论。
学习的实质：
学生的学习主要是有意义的接受学习。
有意义学习的实质就是符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
学习的过程：
就是学生的认知结构中已有的有关观念和新信息的相互作用，将新知识的意义纳入到其认知结构中去，同时原有的认知结构也会发生变化的过程。
他称为“同化”的过程。
9.认知学习理论在教学中的使用
A重视对关系的了解
B重视结构和顿悟的作用
C
背景知识和先行组织者
D发现学习和接受学习
10.什么是建构学习论？
P66
知识观：
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设。
学习观：
建构主义都把学习看成是建构过程。
学习是学生通过新旧知识来形成、充实或改造自己的经验体系，建构自己知识经验的过程。
学生观：
教学观：
四 学习动机
1.动机：
就是直接推动人活动以满足某种需要的内部动力。
三种功能：
激活、指向、强化
学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。
2.奥苏泊尔认为学校学生主要学习动机：
认知内驱力：
指一种学生渴望了解、理解，并掌握知识的需要。
一般由好奇心引起。
自我提高内驱力：
指个体因自己胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：
指一个人想获得自己所附属的长者的赞许和认可，取得应有的赏识的需要。
学习动机和学习效果不是完全的正比关系。
两者的论述体现在阅读材料中。
学习动机理论
3.动机的需要论
马斯洛的需要层次理论
动力有强到弱是：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、（缺失需要）
认知和理解的需要、审美需要、自我实现的需要 （成长需要）
最重要的缺失需要是爱和自尊的需要
4.动机的归因理论
归因指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或推论。
成就动机的归因模式主要有：
能力、努力、任务难度、运气、（主要）
身心状态、外界环境
5.成就动机理论
一类是追求成功的倾向，一类是避免失败的倾向
6.影响学习动机激发和维持的外部因素
学习任务和教师
7.影响学习动机激发和培养的内部因素
兴趣、自我效能感、归因和习得性无助、能力观和目标定向
持有不同能力观的学生，在设置学习目标、对自我行为进行归因、对失败的态度及应对策略等方面都表现出差异。
8.激发学生学习动机的策略有？
A树立自信心
B促使学生积极参和学习
C
五 学习迁移
1.学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。
2.学习迁移的种类：
正、负迁移（积极、消极迁移）；顺向、逆向迁移；横向、纵向迁移；一般、具体迁移；低路、高路迁移。
横向迁移是内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上；纵向迁移是不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
一般迁移即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。
具体迁移是把经验要素重新组合并移用到另一种学习中。
迁移的理论
3.早期理论
A形式训练说
以“官能心理学”为基础。
如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可以在和该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
学习就是一个不断训练这些官能以增强他们能量的过程。
B共同要素说
认为只有两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。
C经验类化说
又称为概括化理论
D关系转化说
学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果，取决于能否理解要素间形成的整体关系，原理和实际事物之间的关系。
4.现代迁移理论
A
认知结构迁移论
学习者原有的认知结构的特征始终是影响新的学习和保持的关键因素。
B
符号性图式理论
学生在解决问题的训练中获得一般原则时，迁移容易发生。
C
产生式论
该理论涉及的是认知技能迁移的问题。
主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则和目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。
当两项学习任务之间存在相同的产生式或产生式是重叠时，迁移就会发生。
产生式的相似是学习迁移产生的条件。
产生式理论也强调迁移中的共同要素，只是这种共同要素更侧重于认知成分，和传统的相同要素说不同。
D
结构匹配论
认为迁移主要是通过类比产生的。
E
情境性理论
5.影响迁移的因素
一相似性（学习材料的相似性、学习目标和学习过程的相似性、学习情境的相似性）
二原有认知结构（原有经验的水平、原有经验的组织性、原有经验的可利用性）
三学习定势
定势是一种心理准备状态，指先于一定的活动而又指向给活动的一种心理准备状态，也称为心向。
定势具有双重性，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活、创造性的解决问题。
6.“为迁移而教”应注意什么？
1、在真实生活中学习
2、注意最初的学习程度
3、合理安排教学程序，为学习提供多样化的环境
4、教授学习方法
六 知识的学习（简答题和论述题）
1.知识就是个体通过和环境相互作用后获得的信息及其组织。
2.知识的种类：
感性知识和理性知识（感性分为感知和表象两种水平）、具体知识和抽象知识、陈述性知识和程序式知识（重点）
陈述性知识也叫描述性知识，程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，它主要用来解决做什么和怎么做。
程序性知识分为【心智技能和认知策略】。
3.知识学习的几种类型
根据知识的复杂程度，知识可以分为【符号学习、概念学习和命题学习】
根据新旧知识的复杂程度，知识可以分为【下位（类属）学习、上位（总括）学习和并列结合学习】
4.知识学习的过程有【获得、知识保持、知识提取】
5.知识直观（重点，主观题）
类型：
实物直观、模像直观、言语直观
语言是工具，言语是心理活动。
言语直观是在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、文形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用，往往不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定。
在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模像直观。
课堂上提高知识直观的方法：
A
灵活运用各种直观的形式（初级学习阶段模像直观一般比实物直观教学效果好）
B
加强词和形象的配合
C
运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度率、差异率、活动率、组合率）
D
培养学生的观察能力
E
让学生充分参和直观过程
6.知识概括的类型
感性概括、理性概括
7.课堂上有效的概括方法：
A
用好正、反例证
正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称为否定例证，指不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
B
正确运用变式
变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便特出本质特征。
C
科学的进行比较
同类和异类比较
D
自觉的概括
8.错误观念：
即个体日常直觉经验中和科学理论相违背的认知体系。
性质有：
广泛性 自发性 顽固性 隐蔽性
9.错误观念转变的条件
1.对现有观念的不满
2.新观念的可理解性
3.新观念的合理性
4.新观念的有效性
10.促进错误观念转变的教学
1.倾听、洞察学生的经验世界
2.引发认知冲突
3.鼓励学生交流
11.人的记忆系统分为【瞬时记忆、短时记忆、长时记忆】
短时记忆包括两个部分：
直接记忆、工作记忆。
长时记忆大部分是对短时记忆的内容进行深度加工的结果，也可能是由于印象深刻而一次获得的。
遗忘的发展是不均衡的，规律是先快后慢，呈负加速。
12.促进知识保持的方法
1、深度加工和主动参和
深度加工是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。
主动参和是让学生积极的投入学习活动中，其形式有记笔记、相互提问、动手操作、小组讨论等。
2、运用记忆术
3、进行组块化编码
4、适当过度学习
5、合理进行复习
七 技能
1.技能是指顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式，它是通过练习而获得的。
2.技能的特点
是一种活动方式 是合乎法则的活动方式 是通过联系形成的
3.技能的种类
按其本身的性质和特点分为【动作技能、心智技能】
动作技能是【操作活动方式】
动作技能的种类有【连续动作技能、非连续性动作技能】
【封闭型动作技能、开放性动作技能】
【精细动作技能、粗力动作技能】
心智技能是【心智活动方式】，具有【观念、内潜和简缩】的特点、
心智技能分为【一般心智技能、专门心智技能】
【智慧技能、认知策略】
动作技能具有【外显性、物质性、扩展性】
4.技能的作用
调节和控制动作；技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；影响着学习者的个人品质
5.技能形成阶段
操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练
6.怎样培训动作技能？
准确的示范和讲解、必要而适当的练习、充分而有效地反馈、建立稳定清晰的动觉
7.加里培林是五阶段论：
活动定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、有声语言活动阶段、无声的外部言语阶段、内部言语活动阶段（外部言语是指向别人的，是和他人进行人际交际的手段，内部言语是指向自己的）
8.心智技能的三阶段理论
原型定向、原型操作、原型内化
9.怎样培养心智技能？
遵循心智技能按阶段形成的理论；注意原型的完备性、独立性和概括性；熟练掌握心智活动规则和课题解答程序；创设条件，提供心智技能使用的机会
八 学习策略
1.学习策略是指学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有意识地运用有效的学习【程序、规则、方法、技巧及调控方式】的学习过程。
2.学习策略的构成：
认知策略、元认知策略、资源管理策略
3.学习策略的分类：
资源管理策略：
时间管理（建立时间表、设置目标等）
学习环境管理（寻找固定安静地方等）
努力管理（归因于努力、调整心境、自我强化等）
他人支持（寻求教师帮助、伙伴帮助合作学习等）
认知策略：
复述策略（重复、抄写、记录、划线等）
精加工策略（想像、口述、总结、做笔记、类比）
组织策略（组块、选择要点、列提纲）
元认知策略：
计划策略（设置目标等）
监控策略（自我检查、集中注意）
调节策略（调整阅读速度、复查等）
4.常用的复述策略有：
排除相互干扰、注意复习时间的合理安排、整体识记和分段识记、多种感官参和、试图回忆、划线
5.精加工策略的方法：
新知识和旧知识联系起来
记忆术、做笔记、扩展和引申、提问
6.组织策略：
建构新知识点之间的内在联系，即组织策略。
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。
7.元认知策略指对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。
A
计划策略
包括【设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习计划】
B
监控策略
常用的是【自我提问法】
C调节策略
8.资源管理策略
学习时间管理、学习环境管理、学习努力的管理、他人支持的利用
九 问题解决和创造性
1.问题：
个体不能利用已有的知识经验直接面对的情境。
2.分类：
结构良好问题 结构不良问题
结构良好的问题是指问题的已知条件和要求达到的目标都非常明确，个体按照一定的思维方式就可以获得答案的问题.
特征有：
【问题有明确性】【解决的确定性】
结构不良的问题是指那些已知条件和要求达到的目标都比较模糊，问题情境不清楚、不明确，各种影响因素也不明确，且解答方案也可多种的问题。
3.问题解决的基本特点：
【目的指向性、认知性、序列性】
问题解决的过程【发现问题、理解和表征问题、提出假设和检验假设】
4.解决问题的一般方法：
算法式、启发式（反推法、简化法、类比法）
5.解决问题解决的因素
问题特征、知识经验、定势和功能固着（是指人们对一件事物的常用功能过
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