德国教师培养指南读后Word文档格式.docx
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深受卢梭的人性善的观点的影响，并接受了裴斯泰洛齐的发展思想、乐观主义的基本态度和关于人及其能力的信念，第斯多惠形成了这样的人性观：
“人有能力成为有理性的和善良的人，而且在社会上能过有意义的生活。
他认为人是能够发展和改进的；
相信人和本性是耽于世俗利欲；
人有意愿和能力按照自己的目的来支配世界，支配自然界和社会，并能妥善地加以组织，在法律管理下取得人的发展；
确信一切人本来就是平等的。
”（P4）
第斯多惠从资产阶级的利益出发，猛烈抨击封建的和宗教的德国教育，力倡全民的国民教育。
这一思想反映了19世纪德国资本主义的发展要求，是教育史上的一大进步。
第斯多惠的思想受裴斯泰洛齐影响较深。
和裴斯泰洛齐一样，他也认为教育应当遵循自然，发展儿童的天赋能力。
但是，第斯多惠更进一步提出了教育要适应文化，把教育与社会联系在一起。
他主张教学不仅应当传授知识，而且应当发展能力，并且辩证地论述了两者之间的关系，这种观点是教学目的论上的一大革命。
他吸取前人的思想，更创造性地提出了发展性教学的概念；
他从教学实际出发，提出了一系列教师培养原则和方法，为德国教师提供了指南。
第斯多惠的教育理论和教育实践在世界教育史上占有重要地位，对近代教育产生了不可忽视的影响。
在第斯多惠撰写的15本教科书、9本教学指南及形色教育著作中，最著名一本即为《德国教师培养指南》。
《德国教师培养指南》的宗旨从广义上讲的是培养和提高国民学校教师的素质。
从教育理论探讨开始一直到对教师教学活动，《德国教师培养指南》一书都做了具体的指导。
在《德国教师培养指南》中，第斯多惠主要论述了以下几点教育思想及教育要求：
1、遵循人的自然发展规律，激发儿童的主动性
2、提出“和谐培养”教学原理
3、提出传授知识与发展智力统一的辩证观点
4、教育要遵循文化的原则
5、对教师的要求
在本篇读书报告中，将对以上教育思想及教育要求在《德国教师培养指南》中呈现出来的文段进行摘录并作个人评析，所以再此先不作具体解析。
“纵观第斯多惠在《德国教师培养指南》中所阐述的教育主张，我们发现，他的理论是有深度、有系统、有层次的。
从人格和谐、到人际和谐、再到社会和谐，是一个循序渐进的过程，后一个层次的和谐总是要基于、依赖于前一个层次的和谐，唯有这样，和谐才有基础，才能够稳定，也才可以长久。
”“他所提出的和谐教育主张，既是教育的理想，也是教育所能带给人类的最大回报。
教育的目的不仅仅是提高教育者的知识层次；
也不仅仅是提升人类与自然相争的能力；
教育更重要的目的是让受教育者拥有和谐的心身、感受世界的和谐美好，建设并生活在和谐的环境中。
”（《中国教育报》2008年2月19日第4版）感想同上，拜读《德国教师培养指南》二三，才敢妄作此篇读书报告，错谬之处请指正。
以下为《德国教师培养指南》文段摘录及个人评析。
摘录1：
你们应当是我的使者，派遣你们到孩子们中去，孩子们是上帝和人的宠儿，是尘世和天堂乐园的继承人，你们应当用爱来接待他们，用理性来指导他们，用聪明才智来教育培养他们。
“蒙以养正”，你们应当孜孜不倦地。
耐心地、手把手地引导他们，你们应当好好鼓励他们，启发和活跃他们幼稚的思想。
孩子容易冒冒失失，性情急烈，你们就要教育他们小心谨慎，从容镇静。
你们应当为孩子奠定追求没好东西的基础。
（P9）
摘录2：
“教书先生”来吧！
我们一定要破除迷信，消除陈规陋习，驱散烈酒的臭气——开始吧！
——我们要把犯罪的孩子交到你们的怀抱——不论你们当中哪一个团体，只要接触人民的，我们都需要。
感想：
首先，“教师”在第惠多斯所出现狮子啊实施是遥遥不断改新和寻找斗争的突破的。
如前文提到的封建教会势力对德意志的控制使教师所受到的教育及其所能传播给儿童的教育内容被严格限制。
所以破除这种现象迫在眉睫，而对于改变这种现象的关键便在于教育的“引导者”，即在教师身上，第惠多斯主张有“全人类教育”思想，主张使各阶层受到平等且有内涵的教育，这便要求教师相对应的应具有普及各方面教育的自我修养和端正无阶级其实的追求“真、善、美”的内心。
这无疑在当时社会生活中是可贵而稀缺的。
第斯多惠给予能够做到这样、即遵循了其《德国教师培养指南》下修养符合要求的教师以高度评价与期望，其实也寄托了第斯多惠对于改变社会现状特别是对于教育问题向封建教会迎难斗争的决心。
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摘录3：
我们认为人的天资就是一个人本身能力和活动可能性的基础。
也可以说天资是发展能力和力量的胚胎——天资是一种起因，或者说能引起一种起因——天资本身不是一种作用或行为，而是一种最初最深的活动或动因的基础，这种动因不仅与天性有关，而且同时又与不依赖它本身的一些条件相联系。
天资是造物主安排给人的。
这就是基础、可能性、条件、根基与胚胎，等等。
（P76）
摘录4：
人的天资是大自然（造物主）赐给人的；
这就是本性、先天、变化。
天资本身既不能得到也不能失掉，不能接受也不能赠送。
凡没有天资存在的地方，教育家也无能为力，那些缺乏工作、知识和本领的天子的人，就无法来培养他们的工作、知识和本领的天资，只有天资存在的地方才能发展能力，才能发展可能性，但是这还不是现实性，不是真正的发展。
（P79）
摘录5：
因为天资只是发展和培养的可能性，所以还必须另外附加一些条件，使可能性变为现实性。
这些附加的条件是天资以外的。
我们所推论的天资不是一种死的胚胎，而是活生生的胚胎，其中含有一种可以推动发展的能力；
不过就胚胎本身而言离开其他的动力便不能发展。
这种助力就是作用于天资的刺激、促进以及天资接受的激励。
每一发展都取决于下面这两个条件：
天资的存在和激发的存在；
两者均按方式和程度的不同以及能量的大小发展成为无穷尽的差异。
没有激发便没有发展，天资也就停滞不前。
教育就是激发。
教育理论就是激发理论。
如果培养称为“按智力发展”，那么天资的培养就是有一定目的的激发。
摘录6：
发展的推动力在于天资。
这种推动力不是一种不明确的推动力，而是一种以完全明确的方式发展的推动力。
不是从所有的天资中都能产生什么，只有推动力在天资中起作用，天资才能发展。
——激发本身也是如此，天资发展的第二个条件是明确的、符合天资天性的激发。
如果激发不符合天资，那么会出现两种可能，一是激发根本不影响天资，二是发展朝违反自然规律以反常的方向进行下去；
结果便会出现畸形发展。
有关最重要的天资的设想，就是适用于每个人的天资发展这一普遍规律。
这绝不是由谁任意规定的，它并不取决于人，也不取决于外部的影响，而是由天资的本质所决定的。
因此决不能把它原来是什么就是什么。
摘录7：
我们应当引导学生力所能及的去学习，是学生在学习中主动上升到下一学习阶段，这样取得的教学效果完全符合学生的发展阶段，必定会达到优秀成绩的要求。
通常对于低年级的学生来说，不要满堂灌输课文。
要认真进行智力培养，对难点和疑点要反复讲解，才能使学生掌握课文的全部内容。
如果教师误解了这一点，那么他就会把课文弄得支离破碎，把课程划分得过细，给学生的练习层层加码。
（P108）
摘录8：
不了解学生的观点就不可能井井有条的教学，就不明白在教学中怎样创造条件，更不懂的教学的主要环节。
道理正像创作一部作品一样。
一个好的作家必须而且应当首先了解广大读者的意见和爱好，作家构思一部作品首先必须周密思考，反复推敲，不然便是无的放矢；
一个好作家创作时心中完全有数，那些段落要深入浅出，那些段落要简明扼要，那些段落要细致刻画，那些段落要淋漓尽致的表述，等等。
（P109）
儿童的发展在第惠多斯看来均取决于天资的存在和激发的存在这两个条件，两者以不同的方式和能量的大小而发展成为无穷尽的差异。
对于天资，第惠多斯将其形容成是“发展能力和力量的胚胎”，天资是相对于个人而言特定的，是潜在的，而我们所能观察到的天资则是经过培养的，而不是未经培养的春天资。
就第惠多斯观点而论，天资具有相同性，因为所有人的共同天资可以在一个人和相同的人身上找到。
但不可否认的是即使在同一条件和环境下，人仍具有天资差异，不论是身体方面还是智力方面的，这些差异日益明显表露出来。
即一个新生的婴儿都具备人类普遍的天资，但在与某一特性或某些特性中会表现出特殊现象。
“天资是一定发展的可能性，而不是已经完成的发展，我们无论如何也不能忽视这一点，根据内部或精神天性和外部的特点进行类比使我们容易理解，天资是胚胎本身的发展，同时必须有其他的因素作为前提才能发展。
”固可以就此提出“因材施教”的观点，对于儿童的培养采用普遍与个性结合的方式，将更适用于儿童对知识的理解与其自身能力的挖掘。
摘录9：
发展与培养不能给予人或传播给人。
谁要想有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。
从外部只能受到激发。
每一个人都有激励性、印象敏感性以及冲动。
——在有力激发的条件下天资就符合激发。
主动性、手段和培养结果，自由自主和目的都取决于天资的特点和能量，取决于遗传学原理和激发的方式，不过在人的固有行为条件下所获得的不是什么礼品，而是通过努力所获得的永恒的财富，这种财富不是外部可以转让的财富，而是精神的本质和行为。
——当人有毅力和力量终生进行继续教育，并且认识到继续教育是个人的终生大业，能进一步影响到世界的创造时，达到了这种境界才算达到了教育目的。
这就是人主动提高生活行为的结果。
（P81）
摘录10：
每一个智力发展过程都是从一个最小的起始点开始，从最小值出发，这一最小值在智力中几乎等于零，然后逐渐扩展到一个可想象的最大值，我们必须把这一最大值看成是人发展的最终极限。
除了这一最大值以外，每个人还都有一个最高的培养层次，在激发完全符合天资的条件下，可以达到个人的最大值……（P82）
摘录11：
每个人的天资发展过程或变化过程永远是从起点到终点，或者说是朝终点方向发展，其中没有间隙，没有间断，经过一切中间阶段，尽管没有一个始终的明确规定。
跳跃或飞跃发展是不可想象的。
因为质量不是一个扩大的空间容量，而是一个内在的扩展的容量。
我们不能给它规定一个范围，只能说明它的活动范围。
因此永恒运动规律也是智力的发展规律，一个器官本身的一切变化都是无跳跃无间隙的渐进，是一种逐渐的过渡，经过一个中间阶段，然后达到终点。
这是应用于内在天性发展的教学规律。
（P83）
席勒说：
“没有一个人会像另外一个人一样，但是每一个人都要和上帝相像，如何才能达到这样的境界？
每个人必须要自我完善。
”第斯多惠认为儿童生来就具有一定的天资。
这种天资具有发展的天然倾向，而这种天资发展是从几乎等于零的最小值出发的，并且其发展过程是需要连续的。
无跳跃、无间隙的，故对人天资的挖掘培养必须适用于人的天性发展规律。
人身上具有普遍性的天资，其发展过程在社会大环境下也一般相近。
但对于个体的培养，即其特质与特殊性的发掘培养则应具例具析，不断完善。
但不论发掘的具体内容如何，必须遵循天资发展的一般规律——从头开始，不跳跃不间断。
以稳健的步调进行培养，才能使天资的发展，智力、身心的健全较为科学的有保障的不断向前，最终无限接近理想下的目标。
摘录12：
每一个人都应当追求内在自我和谐培养。
严格地讲和谐培养在每个人身上又表现出程度的不同，有些人表现出了自己的独创性，又有一些人表现出了另一种特长，所以说通过每个人的不同的自我表现便产生了千差万别。
由个别人才形成了众人；
通过接触社会又形成了统一。
人类组织生活就是将形形色色的人统一起来。
一个人缺少的或做不到的，其他人则具备并能做到。
一个人可以补充另一个人的存在和作用，而另一个人又可以补充一个人的存在和作用。
普遍的和谐在一个人的身上是找不到的，只有在全人类中才能找到普遍的和谐。
（P86）
摘录13：
和谐培养原理要求全面发展身体和精神（健康的灵魂在健康的身体中）。
发展的方式和方向应当以不妨碍其他方面的发展为前提。
身体的健康、发育、强壮和训练和灵魂发展的特点同样重要，因为两者是互为依存的。
我们总是理直气壮的把这种顽固的想法也不应当排除别的想法，训练身体是第一位的，最重要的，尽管不是教育中最重要的一环。
不单单是从认识活动依赖身体发育的特点，而且感情和行为生活、精力是否完沛、勇敢的程度、决心是否坚定以及个性的全面培养，均依赖个人身体的健康状况。
今天由于许多人的身体负担过重而破坏了精神和身体发育的平衡，这样对培养健康的精神也是十分不利的，因此能做到全面和谐发展不是一件轻而易举的事，教育的最高目标就是力求达到和谐发展。
（P88）
摘录14：
婴儿随着天资的发展逐渐进入生活，婴儿在最低阶段是以激发印象和冲动而自我表现出来，这种激发来自外部。
我们把这种表现称为敏感性。
我们也可以把这种敏感性看成是主动性的对立面，敏感性是从外部接受印象，然后激发精神，而主动性则是出自内部，经过肉体器官，然后付诸行动。
我们认为这是一种正确的见解，因此我们可以把这两方面看成是灵魂表现的不同阶段，敏感性是自发性的最低潜能。
因为在敏感性中总是蕴藏着一点主动性的踪迹，所以灵魂才能获得印象和冲动。
全面的被动型在灵魂生活中是不存在的。
根据这一原理我们认为灵魂是受自由决心的支配，思想是从内部开始，又遵循内部的发展规律，然后形成外部的表现。
人受外界的影响和身体的支配，精神发展便处在低级阶段。
相反，人只要靠自身的力量从外部统治中解放出来，人的发展就会越来越自由，越来越和谐。
达到这种程度，人生在世便不会被动，便不会忍气吞声和受苦受难，人将有主动的意志和主动的行动。
内部的独立活动从认识论上来讲就是思想，外部活动就是精神的主动。
一切教育和课堂教学的首要任务，就形式而言就是启发学生的主动性。
“和谐培养”的原理是一种广泛而较为模糊的一套理论。
其讲求对身心的全面发展。
而教育的最高目标便是力求达到和谐发展——在广义上讲就是激发人的主动性和培养人的独立性。
“敏感性的对立面是迟钝，主动性的对立面是忍受，即所谓的被动性。
形成教育必须排斥迟钝和被动。
”对于激发人的主动性首先必须废除固有的强制灌输即被动教育思想，使教师的作用由强加者改变为引导者，引导儿童寻找“真、善、美”的真谛，这样的启发式教学，从东西方先哲如孔子、柏拉图等都具有先例，并得到了一定科学的佐证。
通过激发而促进儿童的直观能力、感觉和意志的发展以达到儿童身心和谐、自由向上的发展，便趋向于“和谐培养”的实施。
但将个人放置于社会大环境中仍会受到社会、自然、他人等诸多方面的影响。
即“每一个人和全人类相比都是片面的，而且都是片面的发展，”所以“和谐培养”便不仅要讲求对个体的培养，而是对人类社会这一统一体的优化协调，在人类社会这个有机整体中是人尽其才，物尽其用。
所以，“和谐培养”理论的实施确实有一定困难性，需要个体与社会的不断磨合。
摘录15：
……现在我们要说明一下灵魂发展的外部特点的相似性（类比法）。
在这一点上外部特点有和内部特点形成一种平行性，因此直观外部特点是内部特点的反映。
从发展的规律来看，在外部特点中我们发现有一个进展过程，这一进展过程是从模糊、杂乱、一般到特殊，一直到明确和形成，从个别依赖整体到同一性和独立性这一过程也有一个进展期。
正如在无机自然界中，花朵就是完整的晶体，从完美的植物界到用器官独立活动的动物都是如此。
这种进展过程就是个体器官的独立最高阶段。
灵魂生活的发展也是有这样一个过程，从模糊到明确，最后达到独立。
婴儿就是从睡眠的梦幻中逐渐醒来，投入到现实生活中，这时婴儿初步具备了一定的感觉、直觉和快感。
在婴儿的内部已形成了一定的想象、感觉和玩耍欲。
婴儿的任意活动逐渐提高到一个呢过自我控制和自我决定的阶段，最后达到发育成熟的阶段。
在自然界都有一个从模糊到明确的发展过程，这是事物发展的一般客观规律。
培养的规律也是内部特点符合外部特点这样一个客观规律。
外部特点是物质内外部作用和反作用的变化关系；
内部特点是外部的刺激和内部的活动相互作用的结果。
两者均按一定的发展规律发展着，是一种自然发展规律。
（P90、P91）
第惠多斯强调必须按照儿童发展规律进行培养，正如其举例的花朵从胎体到最后独立的阶段一般，具有具体的各个时期。
根据这一原理，第斯多惠提出了儿童发展的三个阶段：
㈠感官性阶段，即灵魂的活动与外部刺激相联系的阶段㈡习惯与幻想阶段㈢独立自主和任意支配的主动性阶段。
卢梭在《爱弥儿》一书中将孩子的培养分为了四个阶段：
婴儿期、儿童期、少年期与青年期，作了具体各个时期的年定分界并对各个时期如何培养儿童给予了指导。
而第惠多斯对于儿童发展的培养阶段即是以卢梭四个年龄阶段划分与夸美纽斯理论的基础上划分出来的，不同的是其没有严格的年龄规定，三个阶段逐渐过渡，交叉进行，没有绝对的界限，所以更加具有实际性与适用性。
摘录16：
站在学生的立场上进行课堂教学，不间断地、无间隙地和彻底地引导学生勇往直前。
学生的立场就是课堂教学的出发点。
教师在教学前必须认真研究学生的观点和意见。
因为智力的发展史和连续不断的规律紧密相连的，所以教学必须遵守这一规律。
不间断的教学原理要求必须遵循这一持续不断的规律。
（P107）
摘录17：
不间断的教学原理实际上是和主体，即所教的个体有关。
在课堂教学中对一个学生来说是不间断的，对另一个学生拉说则是间断的。
正像一个人是傻子，另一个人是大高个子；
一个人漫步轻盈，另一个人却笨手笨脚，虽然大自然没提供七里靴。
究竟什么是不间断教学原理呢？
我们认为这一教学原理就是教师必须有步骤的引导学生进入年龄和天性相符的主动性阶段，以便达到发展学生的主动性，能使学生彻底认识事物本质这样一个教学总目的。
摘录18：
不要在学生正在学习是对学生讲授毫无意义的知识，不讲授对学生未来不再有意义的任何知识。
这两条教学原则看起来似乎是相违背的，也许很少有人能理解，但这两条原则的意义却是十分重大的，可以毫不夸张地说，忽视了这两条教学原则（特别是第二条），教师将会丧失大部分的教学效果，甚至要付应有的历史罪责。
如果违背了第一条教学原则，就会使学生学习索然无味，对教材产生反感，学生会因此觉得日子过得太慢；
如果违背了第二条教学原则，将会误人子弟，是学生在未来的日子里一会想起在校虚度年华的岁月，便悔恨莫及，便会怨恨老师，这样学生便会另眼看待学校和教师。
（P114）
摘录19：
让你的智力发展就是从观察外部世界开始的。
观察外部世界便会激发智力感觉，而智力感觉又和直观感觉紧密相连，只管又从理解提高到普通的想象和概念。
因此概念必须建立在直观上，而直观又必须建立在发现上，否则上述原则便缺乏内容，空洞无物。
（P118）
摘录20：
一切认识的基础就是感觉、感受，或者说魏思所说的，情感。
在人的感受中主观和客观没有截然分开。
感受的东西和被感觉的东西是同一题。
这事一时还不能区别事物。
因袭我们就要积极引导学生，是他们的注意力自然而然的集中在一个事物上，让他们直接观察这事物，并把这一事物看成是表面现象，然后在进一步理解并掌握这一事物的特征和实质。
客观事物给人以激发，引起感觉，激发注意力，使人进行观察，然后对事物产生了直接的想象（形象）。
人想象这一事物是出自感觉，然后深化认识，并把这一想象据为己有，保存在记忆中，但并不保存事物的本身。
这种想象便变成了自己的财富，然后分门别类区分保存下来的各种想象，区分事物和想象的差别，从而产生了自我意识，事物一旦变成了人的想象，人便会自由支配这些想象，以便用来发展智力。
这是记忆中所储存起来的许多想象与事物本身不再有联系，人们便可从中加以抽象，而且不考虑个别事物的特征，从而形成了新的想象（概念），并且因此创造了词句。
（P120、P121）
摘录21：
人的智力和人的胃口一样，都有各自的特点。
凡是胃口开头消化不了的，过后也不会消化，而且胃本身还要受到伤害。
因此我们坚决主张学生必须学习自己能够理解的知识，这就要求教师应当具备高超的教学技巧，讲课要清晰易懂，明确而透彻。
（P142）
摘录22：
教学生能够独立生活，让他们懂得切身的利益，懂得吃喝和消化不良是自己的事，教学生独立思考和学习，教他们懂得世上绝没有包办代替。
他就是他本人。
凡不是自己亲手做的也不属于他自己。
这些话说得再透彻不过了，像明亮的阳光，千千万万的青少年必须各个自力更生，奋发图强，不然难以继续生存下去。
我们严肃的号召青年们立刻觉醒起来，这同样也是时代的号召。
（P148）
第斯多惠在《德国教师培养指南》第四章中阐明了人的天资和来源于天资本质的一般教学规律和规则，并提供给各个方面具体指导。
他将其概括为以下十三节（因为以下十三节均高度概括了第惠多斯关于人的天资和来源于天资本质的一般教学规律和规则故未添加其他评论直接照搬目录）：
⑴符合自然发展规律的课堂教学⑵按照人的自然发展阶段进行课堂教学（即按照一般人的个性教学）⑶站在学生的立场上进行课堂教学，不间断地、无间隙的和彻底地引导学生勇往直前⑷不要在学生正在学习是对学生讲授毫无意义的知识，不讲授对学生未来不再有意义的任何知识⑸只管课堂教学⑹由近及远，由简到繁，由易到难，由已知到未知教学原则⑺不要用研究科学的方法来施教，而要用基础教学法⑻遵循形势教育目的，形式教育和实际教育并举，尽可能用学科来全面激发学生，做到知识和能力相结合，反复练习所学过的知识，直到移交给思维进程使用为止⑼不要教学生还不能理解的知识⑽注意让学生记住所学过的一切知识⑾不以驯服为教育目的，应当实施人民、公民和国家普通基础教育⑿使学生习惯做作业，喜欢做作业，而且要别具一格⒀重视学生的个性其遵循了儿童发展的自然规律，符合了儿童发展的心理。
以其讲究基础教学法为例，便如书中注释的共进午餐一般的师生关系，“主人热情好客，邀请那些毫无食欲或食欲不振的客人来进午餐，主人大显身手，千方百计的烹调出各种美味佳肴，从而引起来客人的食欲，客人不担饱餐了一顿美食，而且消化也十分良好”（P131）教师以学生自主性为中心，使学生积极提出问题并迫切渴望得到老师的回答，以基础教育法代替用研究科学的方法，使课堂教学根据具体情况灵活运用，充分调动学生学习的积极性。
其中的教学要求即为教师能够循循善诱启发学生，是学生个个
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