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一是把技术理解为动态的实在的认知和实

践活动;

二是把技术理解为动态认知活动及其实践的结果――以理论形式或经验形式存在的技术知识和人工物。

陈凡教授指出：

科学与技术的关键区别在于：

科学是认识和解释自然现象本质和规律的人类活动，技术则是人类改造自然、创造人工自然的实践活动。

李政道先生曾将科学、技术和工程生动地比喻为水、鱼和鱼市场的关系：

没有科学之水，就难以养活技术之鱼，没有技术之鱼，也就没有鱼市场的存在。

由此可见，技术与科学是相互依存、相互促进的关系。

对于学习，皮连生教授认为学习是“主体通过与环境相互作动或练习不一定产生学习，只有当活动或练习导致个体的内在知识或情感状态（或外显的行为）发生相对稳定的变化时，这样的活动或练习才称得上学习。

在此，知识被定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织[2]”，显然，知识是不包括机体由遗传而来的适应机制的后天经验的产物;

知识获得过程是主客体相互作用的过程;

从获得具体信息到机体的认知结构的变化，以及获取过程中并不一定导致认知结构重新建构的具体信息都属知识范畴。

上世纪六十年代，加涅用行为和认知双重标准将学生的学习

结果分为五种不同类型：

语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

认为倘若学生通过学习后，其行为变化是仅能根据所学材料“陈述什么”，就此只能做出获得陈述信息能力的推

测，如其行为变化是“会做什么”，则可以进一步做出已经获得某些技能，若学生所做的事以智力为主，则可以认为其获得的技能为智力技能（有时也称智慧技能或心智技能），如果还需要复杂的肌肉协调，则所获得的技能为动作技能。

显然，加涅的五类学习结果除态度外，其余四类学习结果所指的是不同性质的能力

[3]。

波兰尼将知识分显性知识（相当于加涅的语言信息）和缄默知识（相当于加涅的智慧技能、认知策略、动作技能）两大类

[4]。

八十年代，认知心理学家把知识概括为三大类：

陈述性知识（相当于加涅所说的言语信息）、程序性知识（相当于加涅所说的智慧技能）和策略性知识（相当于加涅所说的认知策略）[5]。

作为理论形态或经验形式及理论和经验互渗的技术知识可以分为以技术理论、技术方案、技术规则等形式构成的共享知识和以经验形式存在的个体知识两部分。

共享知识主要涉及对象的

性质、技术理论、设计方案、操作规程、产品功能等，其存在不

其他符号表达和传递，可以被认知主体共同理解和共享，易于公开传播。

以经验形式存在的个体知识是个体在长期实践操作过程中积累的特殊经验、技巧、技能、诀窍等，它依附个体并通过具体的技术操作行动才能显现出来，而操作往往是在特定工作情境下的操作，因此，往往无法对其进行编码，由此构成难言性知识，其传播需要依靠具体的动作演示和学习者不断模仿体验完成。

概言之，科学知识和技术知识中的共享知识属于关于事实

是什么”的陈述性知识，技术知识以经验形式存在的知识属于回答“怎么办”问题的程序性知识，即波兰尼所说的“缄默知识”。

对技术知识的认知除共享知识遵循一般的认知规律外，述性的技术知识还遵循其自身特殊的认知规律。

二、技术知识的特征与体现形式

技术知识主要与“做”相关，这种“做”是在社会发展的一定阶段，以工程为情境的主体与工具相融合的实践活动。

社会发展的不同阶段技术本身包含的知识，包括工具使用、材料加工、产品设计、制作工艺、过程控制、产品检测等，以及技术知识中的技术规范、技术伦理等制约技术活动的社会规范均具有时效性;

“做”的本身可依据操作的抽象程度将其划分为直接操作、工具操作、语言符号操作和思维操作等。

从这个意义上看，技术知识的认知活动的目标首先是按照当下的规则或步骤进行操作，然后在规则与步骤的基础上使熟练操作转化为一项技能，进而形成直觉、本能的反映能力。

由此可见，这种知识主要与学习者的判断力和直觉力直接相关。

这种类型的知识是解决“做什么”、

用什么做”和“怎样做”的问题，这就决定了其知识的本质是实践。

在实践性的基础上该类型知识还具有下列特征：

1.多样性与层次性

技术实践的复杂性与多样性直接导致技术知识形态呈现出多样性特征，有学者曾将技术知识形态多样性特点概括为：

实性知识与价值性知识共存;

陈述性知识与程序性知识兼备;

理

”[6]同

性知识与经验性知识互补;

显性知识与隐性知识同在。

时，因为技术实践活动不仅是一种生产性活动，更是一项社会性活动，所以既涉及对技术活动本身及产品的设计、管理、评价决策、技术判断、价值判断等的认识，又包括对在一定社会经济技术发展水平下形成的一系列技术规范和社会规范的认识。

技术实践中的操作有难易之分，依据操作的抽象程度可分为直接操作、工具操作、语言符号操作和思维操作，其运用技术知识的含量依此由低到高，显示出技术知识的层次性。

德雷福斯把一般技能性知识的掌握划分为七个阶段：

（1）初学者阶段。

学习者

只是消费信息，只知道照章行事。

（2）高级初学者阶段。

学习

者积累处理真实情况的一些经验，开始提出对相关语境的理解，学习辨别新的相关问题。

（3）胜任阶段。

学习者有了更多的经

验，能够识别和遵循潜在的相关要素和程序，但还不能驾驭一些特殊情况。

（4）精通阶段。

学习者以一种非理论的方式对经验

进行同化，并用直觉反映取代理性反映，以对情境的辨别取代作为规则和原理表述的技能理论。

（5）专长阶段。

学习者变成专

家，他不仅明白需要实现的目标，而且明白如何立即实现目标，

的一种实用性知识或行为“向导”[7]。

该模型说明对技术知识

的掌握是一个从动作技能向智慧技能发展的过程，也从另一侧面揭示技术知识的认知过程是一个从身体能力逐渐向身心合一发展的过程。

2.“任务逻辑”性

但这并

技术知识的多样性和层次性决定了其无法像科学知识那样按照严格的“理论逻辑”关系构成完整统一的知识体系，不代表技术知识之间是彼此独立和相互游离的。

技术知识的实践性本质表明技术知识是在实践中获得应有意义的，这种实践活动指向某一特定的任务目标，也就是说，技术知识的自身统一一定是在完成一个具体的工作任务的过程中实现的。

从这个意义上说，技术知识具有“任务逻辑”性特点，是依“任务逻辑”建构自身的统一性。

也就是说，技术知识的意义只有在技术实践的工作任务情境中才能被赋予，才能从逻辑上整合其形态的多样性和层次性。

正是技术知识的这一“任务逻辑”性特征，使得对技术知识的认知强调“做”而不是单纯的“知”，强调“过程”而不是“结果”，是“做中学”与内在感知而不是外在的被动式灌输，“做”凸显的是学习者的亲历、参与、体验、本体感受式的行动训练等。

“任务逻辑”性特征充分说明在对技术知识的认知活动中行动被赋予的意义：

技术知识的学习活动是以“行知合

”的方式进行的一种学习活动，身体被赋予特定的意义。

3.情境性

技术知识生成和运用于工程实践，说明该类型知识存在于工

程实践的特定情境中。

所以，对技术知识的认知只能依靠实践活动，只有在实践活动中有所掌握和感悟，在技能充分熟化后，学

习者才能将这种知识内化为直觉能力等内在素质与敏感性。

在德雷福斯的技能模型中，前三个阶段，学习者对技能的掌握与情境关系并不十分密切，只能依照规则和程序行事，不会处理特殊情况，更不会“见机行事”，所以只能获得简单和初级的操作技能。

后四个阶段，技能本身内化到主体的言行中，成为一种语境敏感

的自觉行为，对不确定情况能做出本能的及时反映。

由第四到第七阶段，语境敏感度越来越高，学习者与情境融为一体，直至形

成新的习惯或创造出新的规范甚至文化高度，由此开启了对技术

知识的情境认知向更高级文化认知的转向。

这一转向的意义除技能内化的意义外，还扩大了人们关于知识认知的含义：

对技术知识的认知不再是某种抽象或先验的能力，而是学习主体表现在特定情境中自然生命的适应性活动，它模糊了生命与认知之间的概念差别，认知活动不再被视为独立于生命的身体和情境活动的世界表征的逻辑操作，而是作为与情境环境持续相互作用的不断演化的自组织的动力系统，从认知研究角度弥合长久以来二元论造成的主体与客体的分裂。

近年来德国职业技术教育所开发的实践导向的职业技术课程模式，就是在课程组织中彻底打破学科界限，整合各种形态的技术知识，并通过与具体工作情境相联系的任务逻辑建立各种“学习领域”，反映出德国教育界对技术知识本质认识的深刻性。

4.认知的具身性

通过认

从技术知识的上述特征可以看出，对技术知识的认知可通过三种能力体现：

与技术理论知识相关的推理层面的认知，知能力体现;

与技术价值性知识相关的社会文化层面的认知，通过社会技能体现;

与技术相关的操作层面的认知，通过技能体现。

但总体来看，技术知识的实践本质要求技术知识的认知活动是学习主体在亲历的实践中，通过不断的试错过程逐步从简单操作到复杂操作、从机械的动作模仿到实现心手双畅的过程。

学习绩效通过人的直觉能力和判断力体现出来，这种直觉能力通常与知识的表征无关，属于无意识的判断能力或应变能力。

也就是说，当技术知识内化为学习主体的直觉时，作为主体的学习者的身体已经深度地嵌入世界，完全沉浸在体验和情境敏感性中，能对情境做出本能的、无意识的回应，甚至无法用语言明确表达这种感受。

因此，对这类知识的认知完全不同于以往以逻辑思维为主导的对

于技术性知识认知过程的哲学思考：

身体在技术知识认知中何以成为可能，由此孕育一个技术教育的新框架。

三、技术知识的具身认知

长期以来，人们习惯于将智慧和认知归功于大脑，大脑的结

构和机制决定了认知能力的差异。

其实，现实世界中从来没有一

没有哪一部分是纯粹的物质或肉体，也没有哪一部分是纯粹的观

念或精神，而是肉体和精神的统一，是整体化的结构和功能的整合，“正是人的整体性身体结构，以及由此形成的身体场、知觉场、实践场、身体的意向性、认知冲动、尝试性的探索行为、身体的感知能力、认知的超越功能、概念化和范畴化作用、发明创造活动，以及诸如此类的身体智能、身体思维等要素和属性，起构成认知和才智的源泉”[8]。

当代认知科学提出认知的具身性，认为身体及其感知运动能力是一切咼级认知活动产生的基础和根源，思维、推理和判断等认知活动因身体对世界的感知和体验而产生，并得到理解。

正如法国现象学家梅洛?

庞蒂所言：

世界的问题，可以始于身体的问题。

”“这是因为身体自身及

技能模型已经初步向我们揭示了技术知识的认知过程，是学习主体的身体反应、身体行为或身体思维即人的身体化由身体界面逐渐向身心统一的综合性实践的发展过程。

尤其在认知发展的咼级阶段，特别是符号语义阶段，认知已不再局限于实时的情境环境，大脑咼度发展的神经系统为离线认知开辟了一个内在的、想象力的空间。

梅洛?

庞蒂在《知觉现象学》中，通过对身体图式、身

体意向性及习惯等的阐述说明认知过程中人的心智是如何寓居身体之中。

梅氏认为人的行为指向的对象和行为本身不能分开考察，人完成某个身体动作的行为在动作完成的同时就已经被身体

理解”，这种理解不属于对活动的主动性觉察，而是直接生成一组完成行为意向的身体动作，是人与生俱来所具有的基本能

身体的意向性”。

在身体的意向性中，意识通过身体中

介进入对象之中，不是专注表象对象，而是运用源自身体的某种

较之

“默会的知识”扎根在对象中并与之建立一种密切的联系,

那种只在精神中呈现的“意向内容”，拥有更全面和准确的关于

行为以身体知觉、运动系统能力为基础，将这种能力称之为“身体图式”，包括具有身体的前意向性特征的运动能力和后天经过不断训练获得的身体运动习性，身体图式对知觉经验的限制和支

撑主要体现在它使身体运动和姿势调适成为可能。

身体这种有意

义的知觉结构源于自己的前意向性活动，身体一旦与它所处的环境相连系，便把它拥有的先于认知经验和关于外部世界的知识形成的意义传递给意识，这种整合了意识背景的行动的意向被称之为“意向弧”，它能使认识和行动一道深深地植根于对象世界,并从中不断涌出新的意义，在感官、感官和智力、感受性和运动

机能的统一性下实现运动意向和运动的统一。

即身体的每一个运动既是运动又是运动的意识，动作的实施过程也是意义的诞生过

程。

梅氏进一步把人的行为结构分为混沌形式、可变动形式和象征形式三个层次。

德雷福斯技能模型中前三个阶段，学习者的行为是一种混沌形式的行为，其身体被束缚在“自然”条件即前人

的经验规则和自身的“身体图式”范围之内，面对操作只能做出被动性的本能反应，用心盯住规则的每一个细节，操作行为严格取决于经验规则的每一步要求。

在此过程中，身体运动完成了身

体的意向性行为与前意向性行为中如过去的操作习惯、运动过程

于隐藏在这些经验原则后面学习者身体运动经验的习惯，成为

“理解”前人操作默会的身体运动能力。

这一能力既不是一种客观的知识，又不是一种主动能力，而是对原初意义的把握，与“意义发生”直接联系在一起。

第四到第六阶段是上述身体运动能力基础上进行的可变动形式的行为。

学习者的身体不再纯粹被动地接受经验规则刺激，无须专注于对之前那些规则的遵守就能“知道”我要采取何种操作姿势和力度，将主动性的目的整合进了反

应行为，行为的结构不再被淹没在内容中，行为的主动学习能力

仅作为刺激源的象征，而且充实着意义，被动的反应成了融行为主动性于新的整体的感知能力，这种行为成为一种有意义的行为，除了自己表达熟练的技能外，还向技术知识这种符号本身的价值开放，意向与意向所指的意义间相互贯通，这就意味着身体

把自己的思想放在整个技能操作之中。

从这个意义上说，技术知识的具身认知是身心相互融合、体知合一的一种认知，这样就把以前专注于大脑问题的抽象讨论，转化为对人与对象世界的嵌入

转化为

关系或情境关系的具体讨论，把从关注知识的来源问题,

通过规则的内化与超越而获得认知能力的问题，彻底摆脱传统二元认识论面临的种种困境。

当然，对技术知识具身认知的讨论，虽然强调向身体和经验

回归和确认身体认知功能和价值，但不否认人的聪明才智主要在于大脑的结构、功能和逻辑思维在认知中的价值，尤其是在科学

知识认知中的价值。

元关系论中解放出来，形成身心统一、体知合一的全新认知解释机制，既颠覆了把技术知识教育和科学知识教育混为一体的传统教育方式，又颠覆了人们将技术教育看做向学生传授一门高度专门化手工技能或将其理解为单纯技术知识、技能培养的狭隘认识。

同时提出值得深入研究的一系列新问题，比如，科学知识、技术知识教育是什么及以身体的亲历活动为基础的认知活动是如何展开的，教学思维方式如何向身体转向，课程体系及任务与情境设置如何体现技能持续增长，技能内化为一种社会文化存在形态中身体情绪激发的机制等，都需要技术教育者在教学研究与实践中不断探索。