论教学设计与教学论与李秉德先生商榷.docx
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论教学设计与教学论与李秉德先生商榷
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也论“教学设计”与教学论——与李秉德先生商榷
北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗
摘要：
通过对美国所用教学论术语的分析以及60年代以来美国在教学论领域发表的大量著作证明美国存在和我国相类似的“教学论”学科；在此基础上，作者对教学论和教学设计这两门学科的内涵作了严格界定，并对二者进行了分析比较。
比较结果表明，教学设计和教学论的研究对象并不相同。
关键词：
教学设计，教学论，教学法，教学理论，学习理论
一、引言
“教学设计”与“教学论”是教育学领域中的两门不同学科，它们各自有不同的研究对象，而且属于不同的学科层次，这本来是很清楚的事情，多年以来在国内外学术界都没有发生过争论。
但是近来，这个问题突然变得复杂起来、变得混淆不清了[1]。
学术界对某些学术问题有不同的看法，原本是很正常的事情，不值得大惊小怪。
但是，考虑到这个问题对于教育技术学专业与学科的建设具有极大的重要性，诚如著名教学论专家王策三先生所言：
“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”[2]；加上提出这一问题的又是我国教学理论界举足轻重的李秉德老先生，所以我们就更有必要把这一问题讨论清楚，使大家尽可能取得比较一致的共识，以推动我国教育技术专业与学科建设的健康发展。
否则，如果让这种混淆不清的状况持续下去，将会对我国的教育技术事业产生很不利的影响。
李秉德先生指出[1]：
“本来，在不同学科之间存在‘你中有我，我中有你’的现象并不是一件稀罕的事。
不过，这种现象的出现有着绝然不同的两种类型。
一种是正常的乃至必然的。
……另一种‘你中有我，我中有你’的现象却并非如此，它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。
本文所说的‘教学设计’与教学论二学科间出现的现象即属于此种类型。
这种类型的现象是不健康的。
不应该令其长期存在下去。
”
李秉德先生的意思很清楚：
教学设计与教学论，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义，在文献[1]的第一段末尾，李秉德先生还明确指出：
“教学论与教学设计二者讨论的是同一对象”，即二者研究对象相同，因而这种现象是不健康、不正常的，是“不应该存在下去”的。
这个结论是否正确呢？
如果正确，我们又该怎样做呢？
尽管李秉德先生提出了“应该从现有教育学科群的实际情况出发，两个学科各自找好自己的位置，分工合作，携手共进，形成合力，共同为我国的教育现代化做出各自应有贡献”的解决问题思路，但是我认为，如果上述结论是正确的话，这样的解决问题思路是不可能实现的，也是完全没有必要的（尽管其愿望是良好的），因为它不合乎逻辑——既然二者性质重复，名词概念又混同，其必然的逻辑推论就是由后者去整合前者，或者是由前者去整合后者，二者必居其一。
正如李秉德先生自己所言[1]：
“对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言，而应该用教育学科通用的语言来表述。
而且同一名词的概念不能用不同的含义来表述，否则就会引起学生或读者理解上和思路上的混乱，这对于指导教育教学的实践也是不利的。
”李老先生的这段话就一般意义来说无疑是对的，可是，这样一来，教育理论界就要面临一个两难的困境——由谁来整合谁（用教学论去整合教学设计，或者相反）？
以及如何进行这种整合？
果真如此的话，恐怕没有长期的酝酿、讨论、协商是不会有结果的，甚至经过长期的酝酿、讨论、协商也不一定会有结果。
怎么办？
幸亏这个困境的出现是以李秉德先生的上述结论能够成立为前提，而事实上这个结论是值得商榷的——它既未得到客观事实的支持，也未经过严密的逻辑论证。
二、李秉德先生的推理逻辑
如上所述，李老先生的结论认为：
教学设计与教学论的研究对象相同，其学科性质和所用的概念也是彼此混同和重复。
而这一结论的得出，只是根据李老先生提出的下列“事实”和由这些事实所做出的推理[1]：
1．美国没有综述教学问题的现成“教学论”；
2．我国在解放后逐渐形成了有自己特色的“教学论”；
3．美国既无教学论可作为现代教育技术有效应用于教育教学的理论支柱，就使“教学设计”应运而生；又由于新技术应用于教育教学要考虑教学目的、条件、方法及评价，这就必然导致美国的教学设计与我国的教学论内容重复。
上述推理步骤实际上是包含两个逻辑推理过程的简约表达——一个是假言推理，另一个是直言推理。
该假言推理的完整表达形式是：
如果没有教学论又要将现代教育技术有效应用于教育教学，就一定会发展出支持教育技术应用的新理论（大前提）；
美国当前正积极运用教育技术且无现成的教学论（小前提）；
————————————————————————————————————
所以，美国一定会“应运而生”地发展出一种支持现代教育技术应用的新理论（结论）。
这样“应运而生”的新理论，在美国称之为“教学设计”。
另一个直言推理的完整表达形式是：
研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科是教学论（大前提）；教学设计是要研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科（小前提）；————————————————————————————————————
所以，教学设计必然与教学论内容重复（结论）。
应当说明的是，在李秉德先生的文章中虽未直接使用“教学设计与教学论内容重复”这一判断作为结论，但是，却已明确指出[1]：
“二者讨论的是同一对象”，“它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同”，“（教学设计）……就必然与教学论内容重复”等。
显然，这三个判断，尤其是第三个判断（主项被省略，只剩下谓项），和“教学设计与教学论内容重复”这一判断，不论从内容到形式，都是完全一致的。
既然李秉德先生的结论是依据上述两个逻辑推理得出的，那么，只要考察一下这两个逻辑推理是否正确，就可以判断该结论能否成立。
众所周知，一个逻辑推理是否正确必须具备两个条件[3]：
一是推理的前提要真实，二是要符合逻辑规则。
只要这两个条件满足了，推理就必然正确。
正如恩格斯所指出的[4]：
“如果我们有正确的前提并且把思维规律正确地运用于这些前提，那么，结果必定与现实相符。
”
现在我们来看一看上面两个逻辑推理是否符合“前提真实”和符合“逻辑规则”这样两个条件呢？
先看第一个，即假言推理。
由该假言推理的完整表达形式可见，其大前提属于充分条件假言判断，其小前提是一个直言判断，结论也是一个直言判断，所以这是一个“充分条件假言推理”，而且是肯定式充分条件假言推理。
由肯定式充分条件假言推理的逻辑规则可知，在前提为真的条件下，只要小前提肯定了大前提的前件，那么结论就必然地肯定大前提的后件。
由此可见，对于上述假言推理来说，“符合逻辑规则”这一条件是满足的，问题是“前提为真”这一条件是否也能满足？
事实上，小前提中关于“美国无现成教学论”的判断并非是真实的（在本文的第三部分中将会对此提出充分证据），因而由这样的前提所推出的结论自然难以使人信服。
下面我们再来看上述第二个推理，即直言推理。
由该直言推理的完整表达形式可见，其大前提、小前提和结论都是直言判断，而且大小前提判断所涉及的真实性均不存在问题，即“前提为真”这一条件是满足的；问题是“符合逻辑规则”这一条件是否也能满足呢？
大家知道，在逻辑学中关于直言推理的逻辑规则共有四条[3]，其中与中项周延性有关的一条是“中项在两个前提中至少要周延一次”。
所谓“中项”是指只在大、小两个前提中出现，却不会在结论中出现的主项或谓项，上述直言推理的中项就是指“研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科”这一项；在一个直言判断中，若断定了主项或谓项的全部外延，该主项或谓项称作是“周延”的；若只断定了主项或谓项的一部分外延则称该主项或谓项是“不周延”的。
所谓“中项在两个前提中至少要周延一次”是指：
中项可以只在大前提中周延，或是只在小前提中周延，也可以同时在大、小两个前提中周延，但不允许在大、小两个前提中都不周延，如果出现中项在两个前提中都不周延的情况（即这条规则被违背）会怎么样呢？
由于中项在大前提和小前提之间起着桥梁作用，所以是直言推理的关键因素。
中项若在大前提中不周延（即中项在大前提中只被断定了一部分外延），那么，在大前提中就只有一部分外延起作用；若是中项在小前提中也不周延，那么，在小前提中也只有一部分外延起作用。
这样，尽管在大小前提中都和中项发生了关系，但是，大小前提是否通过中项外延的相同部分来发生关系呢？
这就不一定。
如果不是，中项就不能起到桥梁作用来保证直言推理的正确性。
而在上面所说的直言推理中恰恰存在这个问题——中项在大小两个前提中都不周延。
因为在大前提中，要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的不仅有教学论这一个学科，还有教学法、教育心理学等学科（即中项在大前提中只断定了部分外延）；在小前提中，要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的也不仅仅是教学设计（中项在小前提中也只断定了部分外延）。
换言之，在上述直言推理中违背了“中项在两个前提中至少要周延一次”的逻辑规则，而造成这种逻辑错误的根源则在于对教学论和教学设计这两个学科的内涵（即研究对象）未能作出严格的界定。
总之，在李秉德先生所赖以得出结论的两个逻辑推理中，第一个（假言推理）由于不符合“前提真实”的条件，其推出的结论不可能为真；第二个（直言推理）由于不符合直言推理的基本逻辑规则，当然也不可能保证推出结论的正确。
可见，基于这两个逻辑推理所得出的结论，不一定是科学的、符合实际的结论。
为了更准确地判定李老先生的结论是否能够成立，下面我们将对导致上述逻辑推理出现问题的两个重要因素进行认真的分析，这两个重要因素是：
*导致前提不真实的关于“美国无现成教学论”的判断；
*导致违背中项周延推理规则的关于“教学论和教学设计这两个学科的内涵界定”问题。
三、对李秉德先生推理逻辑有关因素的分析
1．美国到底有无现成的教学论
关于这个问题，李秉德先生断然予以否认，他认为[1]：
在美国“关于‘教学’方面，则有‘课程论’这个科目，包括内容很广，也有‘教学方法’、‘教育心理’、‘学习心理’等，但是没有综述‘教学’问题的‘教学论’，像欧洲所讲的didactics（教学论）那样的东西。
”李老先生非常肯定地作出了这个结论，但却没有提出任何事实或论据来加以证实，因而这个结论未免有武断之嫌。
实际的情况是怎样的呢？
下面我们拟从三个方面予以说明：
（1）美国使用的“教学论”术语
从有关专著和文献资料可以看到，自20世纪50年代以来，美国教育界曾经使用过的、与教学论有关的名词术语有这样几个：
“instructionaltheory”、“instructionaltheories”、“theoryofinstruction”、“theoriesofinstruction”、“principlesofinstruction”、“theoryofteaching”。
这些术语都或多或少含有教学论的意思，但是又不完全相同。
根据这些术语在有关文献中所处上下文的具体使用环境，不难将它们的确切含义区分如下：
instructionaltheory（或instructionaltheories）——多数情况下泛指各种教学理论；
theoryofinstruction（或theoriesofinstruction）——多数情况下与我国的“教学论”内涵相近；
principlesofinstruction——多数情况下指教学原则或教学原理；
theoryofteaching——也是泛指教学理论，但这里的“教学”比“instruction”的含义要窄一些，teaching特指“主要由一位老师来传播信息的教学”[5]，一般是指以教为主的教学；而instruction则可包括所有的教学——既可以是以教为主的教学，也可以是以学为主的教学（例如教师指导下的探索式学习和协作式学习）。
应当指出，在美国文献中didactics一词是特指“教学法”，一般不会用它来表示“教学理论”或“教学论”。
下面我们再对theoryofinstruction（或theoriesofinstruction）的含义作进一步的说明。
由于美国有关文献中，对theory这个词的单复数在上述词组中的意义不加区别，所以在本文中也不加区别。
根据美国著名教学专家R.M.加涅的观点（加涅的教学设计与教学论著作在美国当代有很大的影响，在国际上也有较高声望），theoryofinstruction的含义是指[6]：
“它试图把各种教学事件（教学活动）和学习过程、学习成果以及由学习理论所确定的有关因素联系起来。
这种理论往往是规定性的——它力图确定用来优化学习（即优化知识保持和迁移）的各种教学条件。
……它可以为教学过程与提高学生成绩、能力的教学结果之间提供一种符合因果关系的理论阐述。
”
上述关于theoryofinstruction的含义有三个要点：
1它是关于教学过程与教学结果的规律性探讨与阐述；2它试图阐明各种教学事件（即教学活动）和学习过程、学习成果以及学习理论之间的内在联系；
3它属于规定性理论——因为它力图确定优化学习过程的各种教学条件。
（2）美国所用教学论术语和国内所用教学论术语的比较
现在我们再来看看国内对“教学论”是如何阐述的。
目前国内最权威的教学论著作有三部：
王策三先生的“教学论稿”、李秉德先生的“教学论”和王逢贤先生的“学与教的原理”。
这三部著作中对教学论有以下三种说法：
王策三先生的说法是：
“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律；以研究一般教学规律来帮助解决教学问题。
”（“教学论稿”，56页[2]）
如上所述，加涅所阐明的关于theoryofinstruction的含义中包含三个要点，其中前两个要点（①和②）实际上是指要研究、探讨教学问题的本质和有关的规律，第三个要点（③）实际上是指通过确定优化学习过程的各种教学条件来帮助解决具体教学问题。
可见，若将王策三先生的说法与加涅的说法加以比较，除了王的说法较为概括、简洁以外，两者的基本含义是很相近的（王策三先生说法的第一句和加涅说法的前两个要点意思相同，王的第二句则和加涅的第三个要点一致）。
再看李秉德先生的说法：
“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。
”（“教学论”第8页[7]）
将李老先生的说法和王策三先生的说法加以比较，不难看出，两种说法的第一句意思相同，第二句则是以“寻求最优化的教学途径与方法”来替代“以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。
而这样替代以后，实际上更加接近加涅说法的第三个要点。
如上所述，加涅说法的前两个要点（①和②）其含义和王策三先生说法的第一句意思相同，因而与李老先生说法的第一句意思也相同。
这就表明李老先生的说法和加涅的说法从基本含义上看，也无二致，而且和王策三先生的说法相比，要更加接近加涅的说法。
王逢贤先生的说法则是：
“教学理论是对教学活动规律的探索与研究，是对‘教’的规律的描述；但相对于描述性理论的学习理论来说，教学理论在整体上属于规定性理论。
”（“学与教的原理”24页[8]）
将王逢贤先生的说法与加涅的说法加以比较，可以看出，分号前面的一段话与加涅的前两个要点的含义相同，分号后面的一段则和加涅的第三个要点几乎完全一样。
尽管王逢贤先生在这里使用的术语是“教学理论”而非“教学论”，但联系其上下文不难看出，王逢贤先生所说教学理论的内涵正是教学论，只是因为要与“学习理论”相提并论，这里才采用了“教学理论”这一术语。
以上的分析有力地证明，美国教育理论界多年来所用的术语“theoryofinstruction”（或theoriesofinstruction）从基本含义上看，和我国教育理论界自建国以来所用的术语“教学论”（有时也称为教学理论，如文献[8]）是完全一致的，断言美国一直没有像中国那样的综述教学问题的“教学论”是难以令人信服的。
下面我们还可以通过美国多年来在这一领域所发表的诸多著作来进一步加以证实。
（3）美国发表的主要教学论著作
下面只列举自20世纪60年代以来美国所发表的、在书名中涉及“theoryofinstruction”或其内容完全属于theoryofinstruction的主要教学论著作（为了节省篇幅，下面所列只涉及教学论的专著或教材，而未包括发表在期刊上的大量有关“theoryofinstruction”的论文）：
1.布鲁纳在1966年发表的“关于教学论”（J.S.Bruner，Towardatheoryofinstruction，Cambridge,MA:
HarvardUniversityPress。
国内也有学者把这本书译为“教学论探讨”[9]）。
著名教育技术专家史密斯和雷根指出[5]，布鲁纳的这部著作在美国被誉为“第一部阐述教学论特征的专著”。
2.C.H.帕特森在1977年发表的“教学论与教育心理学基础”（C.H.Pattorson,Foundationforatheoryofinstructionandeducationalpsychology,UniversityofIllinoisUrbana）。
帕特森在本文中不仅论述了教学论的有关基础，而且论述了教学论在美国60－70年代的简要发展概况。
3.布鲁纳在1979年发表的“论教学的若干原则”（见《教育研究》1979年第5期）。
王策三教授认为[2]，在这本著作中，布鲁纳较完整地阐述了自己的教学论思想——强调学习学科的基本原理，从小学开始螺旋式上升；主张“发现式”学习；并根据他对教学过程性质的理解提出了著名的教学四原则，即动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。
加涅在1985年发表的“学习的条件与教学论”（R.M.Gagne,Theconditionsoflearningandtheoryofinstruction）。
皮连生教授指出[10]：
传统教学论以哲学心理学和教学经验总结为基础，而加涅则“在阐述学习条件的基础上，提出了一个教学论新体系”。
瑞奇鲁斯在1979年和1987年先后发表的“细化理论”（ElaborationTheory）和“教学理论应用”（C.M.Reigeluth,Instructionaltheoriesinaction,EnglewoodCliffs,NJ:
Erlbaum）。
在这些著作中，瑞奇鲁斯第一次把教学策略划分为教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机策略等四种；对其中的教学组织策略又进一步区分为宏策略和微策略两类。
在此基础上，瑞奇鲁斯提出了属于教学组织宏策略的“细化理论”，并对这种理论的基本内容及其在教学中的应用作了深入阐述[11][12]。
由于细化理论强调要按照学习者的认知特点和认知结构来组织教学内容，因而对教学系统设计具有重要的指导意义。
除此以外，自20世纪60年代以来，在美国还有大量有关教学论的文章与专著以其他相关学科名称发表或是直接以作者所研究的具体课题名称发表，如布鲁姆的“教育目标分类学”和“教育评价”，布鲁纳的“教育过程”和“教育过程再探”，以及奥苏贝尔的“先行组织者教学策略”（发表在他的代表性著作“教育心理学——认知观点”一书中）……等等。
这些论著虽未直接冠以“教学论”的名称或标题，但是又有谁能否认这些书的内容确实反映了教学论的基本内涵，而且是教学论领域的不朽论著呢！
可见，认为美国多年来一直没有类似我国“教学论”那样的学科的说法，是与客观事实不相符的。
（4）否认美国有教学论的思想根源
我国教育界之所以有部分学者不承认美国有教学论，其根本原因在于思想方法有问题——把欧洲所用的教学论术语“didactics”照搬到美国：
既然欧洲所用的教学论术语是didactics，就想当然地认为美国也应当如此，而未考虑不同国家和不同地域之间的语言文化背景所造成的差异。
如前所述，在美国教育文献中虽然也经常使用didactics这个词。
但一般是特指“教学法”，而不是指“教学论”或“教学理论”。
事实上，同一个概念在不同国家或不同地区，由于语言文化背景的差异而用不同的术语来表达是常有的事；即使两个国家的语言完全相同，由于文化传统的差异也会出现这种现象。
例如，同样的“教育技术”概念，在英国是用“EducationalTechnology”这个术语，而美国则喜欢用“InstructionalTechnology”（教学技术）这一术语。
在美国教育技术界普遍认为这两个术语含义基本相同，但他们却更愿意使用后者而不是前者；在英国则刚好相反。
在东方国家中也有类似情况：
仍以上述概念EducationalTechnology为例，在日本称之为“教育工学”，而中国则称之为“教育技术”（在中国，一般人不习惯用“教学技术”这个术语）。
可见，对于某个概念术语或学科名称的使用，不仅要看其外在的符号表达形式，更要重视其实际的内涵，才不致被事物的外部现象所迷惑。
2.“教学论”和“教学设计”这两个学科的内涵界定
（1）教学论的内涵界定
关于教学论的内涵，在上面讨论“美国有无现成教学论”的部分，我们已经对美国关于这一问题的代表性说法（加涅说法）和我国关于这一问题的代表性说法（王策三、李秉德和王逢贤等人的说法）作了分析比较，发现它们之间只是表述方式或叙述的详略有所不同，而其基本含义则并无二致，我们不妨从中选择一种说法来界定教学论的内涵（即作为教学论的定义）。
由于加涅不仅在美国而且在全世界都享有较高的学术声望，而且其说法也较为全面，因此我们可以用加涅的说法为基础并综合国内的三种说法，最后作出关于“教学论”的定义如下：
“教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科。
教学的本质与一般规律是指教学过程的基本性质以及教学过程与教学结果之间的因果关系，即各种教学事件（教学活动）和学习过程、学习结果之间的内在联系；由于要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法，所以教学论属于规定性理论。
”
这个定义的内涵所包括的基本属性有以下两个方面：
1教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；
2通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法。
（2）教学设计的内涵界定
“教学设计”（InstructionalDesign，简称ID）也称“教学系统设计”，自60年代末以来，经过30多年的发展有第一代（ID1）和第二代（ID2）之分[13]。
其中ID2的代表性模型一般认为是“史密斯—雷根模型”，它是由P.L.Smith和T.J.Ragan于1993年提出并发表在他们两人合著的“教学设计”一书中。
目前该书在国际上有较大影响，所以该书对教学设计理论与方法的论述具有权威性（该书作者之一的T.J.Ragan在九十年代曾任美国AECT理论研究部的主席）。
史密斯和雷根在该书中对“教学设计”所下的定义是[5]：
“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。
”
加涅在其著名的“教学设计原理”一书中，对教学系统设计（即教学设计）所下的定义则是[14]：
“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。
”
我们国内对教学设计的定义可以乌美娜教授主编的高等院校统编教材“教学设计”一书中所给出的定义为代表[15]：
“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。
”
以上三个定义都强调教学设计是运用系统方法对教学进行具体计划的过程，这正是“教学设计”最本质的特征。
三个定义的不同之处在于：
加涅的定义未对具体计划的内容作任何说明，显得过于简略；乌美娜的定义则明确地规定计划的内容应包括教学目标、教学策略
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