吕必松《对外汉语教学概论》讲义 第2章.docx
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吕必松《对外汉语教学概论》讲义第2章
第二章语言学习
从事语言教学必须遵循语言学习规律。
这一章专门讨论语言学习，就是结合有关的语言学习理论，阐明我们对语言学习规律的基本认识，并以此作为讨论语言教学问题的理论依据之一。
第一节语言学习和语言习得
“语言学习”和“语言习得”这两个术语是从英文的1anguage1earning和1anguageacquisition直译过来的，我们对这两个术语的解释跟英文原来的意思不完全一致。
1．什么是语言学习
每一个语言器官健全的人都至少会说一种语言，有的人因为有一定的客观条件，会说两种甚至多种语言。
这说明，凡是语言器官健全的人都具有获得一种或多种语言的能力。
但是具有获得语言的能力不等于就能获得语言，要获得语言就必须学习语言。
我们把学习语言的活动或行为叫做语言学习。
语言学习包括在自然环境中学习和在学校里的课堂上学习，例如，人们学习第一语言首先是在自然环境中学习，上学以后才在课堂上继续学习；学习第二语言有的是在自然环境中学习，但是多数人是在学校里学习，在学校里学习主要是在课堂上学习。
在学校里的课堂上学习，要在一定的计划和组织下进行，一般都要程度不同地学习语言规则，特别是语法规则，所以是有计划的学习；在自然环境中学习语言则是无计划的学习。
有—种语言学习理论认为，在自然环境中学习语言是无意识的学习。
在学校的课堂上学习语言因为要学习语言规则，所以是有意识的学习。
我们暂且不采用这样的说法，只区分有计划的学习和无计划的学习。
2．什么是语言习得
我们对“语言习得”的解释是：
“习得”就是“学会”，“语言习得”就是通过学习而获得语言。
人们学习语言总是从学习言语开始的，学会一种言语现象．例如学会一句话，也可以说是对这种言语现象的习得。
一种言语现象往往要经过多次反复和实际应用才能学会，只有学会了大量的言语现象，并且逐渐形成了用这种语言思维并能创造性地自由运用这种语言的能力，才算习得了这种语言。
事实上，无论是学习一种语言，还是学习一种言语现象，从学习到学会都需要经过一定的过程。
可见，语言习得是一种过程，也就是通过学习而获得语言的过程。
我们把这样的过程叫做语言习得过程。
有一种语言学习理论把“有意识地”学习语言叫做语言学习，把“无意识地”学习语言叫做语言习得。
这种理论认为在自然环境中学习第一语言是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是有意识的学习，所以把第一语言学习叫做语言习得，把第二语言学习叫做语言学习。
我们不赞成用“习得”和“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习。
原因是：
所谓有意识的学习和无意识的学习，并没有绝对的界限；在自然环境中学习第—语言是不是都是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是不是都是有意识的学习，还有待于进一步研究；学习第一语言除了在自然环境中学习以外，多数人还要在学校的课堂上继续学习，
认为第—语言学习仅仅是“习得”的理论不能解释这样的现象；用“习得”和“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习不但不能解决教学中的实际问题，而且在用中文表达时还会造成行文上的困难。
（孙德坤：
{关于“学习”与“习得”的区别}，{世界汉语教学}1989年第2期）
我们主张从另一个角度来区分“学习”和“习得”，这就是：
“学习”是一种行为，“习得”是一种过程；“学习”是为了“习得”，“习得”是“学习”的结果；“学习”中包含着“习得”，但是“学习”不等于“习得”；“学习”和“习得”的关系是一种包容关系。
当然，在自然环境中学习和习得语言的方法和过程跟在学校里的课堂上学习和习得语言的方法和过程不完全相同、幼儿学习和习得第一语言的方法和过程跟成年入学习和习得第二语言的方法和过程不完全相同。
我们的任务就是研究在自然环境中学习和习得语言跟在学校的课堂上学习和习得语言有什么相同和不同之处，第二语言学习和习得与第一语言学习和习得有什么相同和不同之处。
3．关于“有意识的学习”和“无意识的学习”
克拉申（S．D．Krashen）用“有意识的学习”和“无意识的学习”来区分“语言学习”和“语言习得”。
他提出：
语言习得是一种下意识的过程（asubconsciousprocess），语言习得者通常并没意识到他们是在学习语言，而只是意识到他们在用特定语言进行交际；语言学习是有意识地（consciously）学习第二语言的知识，知道特定的规则，感觉到这些规则并能够淡论这些规则。
其次，克拉申认为不但幼儿有语言习得，成年人学习外语也有语言习得。
他认为成年人学习外语有两种过程，一种是在老师的辅导下有系统地学习，这种学习是有意识的，从学习中获得的语言知识虽然储存在左半脑，但是不在管语言思维的部位；另一种是在自然环境中习得语言，这种语言能力的习得是无意识的，习得者主观上没有作任何努力，这样习得的语言储存在左半脑管语言思维的部位。
克拉申认为“学习”和“习得”是两种互相独立，毫不相干的过程，同时认为在第二语言学习中这两种过程都是不可缺少的，通过“学习”获得的语言知识的作用是用来监调自己的语言，也就是在说话时用来编辑、调节、检查、纠正自己的语言。
克拉申认为成年人语言学习成绩的差别在很大程度上取决于如何运用监调方法。
可能的监调方法有三种：
第一种是过度地使用。
这样往往会使语速放慢，表达不流畅，破坏语言思维的正常进行；第二种是很少使用，这主要是因为学习者不太懂得语法规则，改正自己的错误时全凭感觉，在目的语国家学习的学生有机会接触自然的语言环境，往往采用这种方法。
他们出错的机会可能要多一些。
第三种是使用适当。
语流仍然是通畅的，但是由于使用了自动监调的方法。
出现错误的机会并不多。
上述理论就是克拉申提出的有名的“监调假说”（MonitorHypothesis），也称“监调模式”（MonitorModel）。
克拉中关于有意识的学习和无意识的习得的观点，关于成年人掌握外语不但通过学习而且也通过习得的观点，实际上已被广泛地接受。
但是他关于学习和习得是两种完全独立的，毫不相干的过程的观点以及通过这两种方法所掌握的语言知识是不可互换，不能互相作用的观点，却受到了不少批评。
有些学者认为，有意识地学习语言有利于无意识地习得语言，通过学习获得的语言知识在语言练习中会自然地转化为习得的知识，在课堂里学到的知识会自然地被运用于语言交际中，会自然地变为习得的语言知识。
（温晓虹，张九武：
《语言习得研究概述》，《世界汉语教学》1992年第2期）
4．关于“第一语言”和“第二语言”
上面提到第一语言和第二语言这两个概念，对这两个概念也有不同的解释。
我们完全按照语言学习的先后顺序解释第一语言和第二语言。
人出生不久就开始学习语言，多数人这时学习和习得的语言是本民族的语言，通常叫做母语，有的人学会了一种语言之后还要学习其它语言，为了便于区分，我们根据学习的先后顺序，把最先学习和习得的语言叫做第一语言，把第一语言之后学习和使用的语言叫做第二语言。
如果在第二语言之后再学习其它语言，还可以根据学习的先后顺序，把它们分别叫做第三语言、第四语言，…”但是在一般情况下不再区分。
因为区分第一语言和第二语言的目的是为了研究它们的学习和习得规律的异同，在第二语言之后再学习其它语言，其学习和习得规律与第一语言学习和习得规律的异同，跟第二语言与第一语言学习和习得规律的异同没有本质的区别，所以没有必要再加以区分，可以把第一语言之后学习和使用的两种以上的语言统称为第二语言。
在有些西方学者的著作中，第二语言除了跟第一语言相对以外，还有另一层含义，就是专指在目的语的环境中学习和使用的第一语言以外的语言。
例如，外国人在中国学习和使用汉语，因为是在汉语的环境中，所以汉语是他们的第二语言；中国人在英国或美国学习和使用英语，英语就是他们的第二语言。
在非目的语的环境中学习第一语言以外的语言，这种语言就称为外语。
例如，中国人在中国学习英语，英国人在英国学习汉语，英语和汉语分别是他们的外语。
按照这样的区分原则，第二语言除了跟第一语言相对以外，跟外语也有一定的对应关系。
这一观点在我国学者中也有广泛的影响．
根据学习环境来区分第二语言和外语，实际上会遇到很多问题。
例如，在我国某些少数民族地区虽然有些人在有些场合说汉语，但是在日常交际中通行的主要是当地民族的语言，在那里学习汉语的少数民族成员，家庭中一般也没有汉语环境。
但是我们不能因此就说他们学习汉语是学习外语。
又如，许多国家的华族儿童的第一语言不是汉语，而是当地的语言，如果因此就说他们学习汉语（有些地方叫华语，即华族的语言）是学习外语，恐怕在华人社会很难被接受，因为华语毕竟是他们的民族语言。
再如，有些外国驻华机构的儿童是在中国出生的，他们的第一语言不是他们的本国语言，而是汉语，如果因此说他们的母语是汉语，再学习他们自己国家的语言是学习外语，恐怕也很难被接受。
我们认为，不应当把第一语言和母语的关系、第二语言和外语的关系看成简单的对应关系，而应该把它们看成是从不同的角度进行命名所产生的不同的概念。
母语是从亲属关系的角度命名的，—般是指本民族的语言，相对于外国语或外族语。
第一语言和第二语言是从学习的先后顺序的角度命名的，它们互相对应，
外语是从国别的角度命名的，指的是外国语言，相对于本国语言。
由于是从不同的角度听，所以母语和第一语言的关系，外语和第二语言的关系，并不是简单的对应关系，而是一种既相对应，又相交叉的关系。
它们之间的交叉关系主要表现在：
第一语言也有可能是外语。
例如，世界上有许多儿童是在国外出生和成长的，他们出生后首先学习和习得的是当地的语言，所以他们的第一语言既不是本民族的语言，也不是本国语言，而是外国语言。
第二语言也有可能是母语。
例如，华语是华族的民族语言，但是许多华语儿童的第一语言已不是华语，而是当地的语言，所以如果他们学习华语，华语就是他们的第二语言，这种第二语言也就是他们的母语。
第一语言和第二语言有可能既不是母语，也不是外语，而是本国民族的语言。
例如中国少数民族成员的第二语言汉语就是本国其他民族的语言。
从上面的说明可以看出，在多数情况下，第一语言是母语，第二语言是外语，因此第一语言和母语的关系、第二语言和外语的关系是一种对应关系。
在某些特定的情况下，第一语言是外语，第二语言是母语，这说明第一语言和外语、第二语言和母语也有可能有对应关系．这样就形成了两种互相交叉的对应关系，因此我们可以说，第一语言和母语的关系，第二语言和外语的关系，是一种既相对应又相交叉的关系。
这种对应又相交又的关系可以用下面的图表来表示：
按学习顺序区分
按学习顺序、亲属关系和国别区分
第一语言
第二语言
按学习顺序、国别和亲属关系区分
母语
外语
外语
母语
按亲属关系和国别区分
根据上面的讨论，我们可以把母语，第一语言、第二语言和外语分别定义如下：
母语是本民族的语言，也是多数人出生后首先学习和习得的语言。
第一语言是人们出生后首先学习和习得的语言。
多数人的第一语言是母语。
第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。
在习得第—语言以后学习和使用的本民族的语言，本国其他民族的语言和外国语言，都叫做第二语言。
外语是母语以外的外国语言。
多数人学习和使用的第二语言是外语。
我们关于第二语言的定义只考虑学习的先后顺序，不考虑言语环境的因素，是基于下面的认识：
（1）区分第一语言和第二语言以及母语和外语的目的是为了研究语言学习和习得的规律。
语言的亲属关系和国别等因素只影响第二语言的学习和习得的规律，在第—语言学习和习得中不起作用，因此我们不必在第一语言中区分母语、外语或本国其他民族的语言，
（2）在第二语言学习中，决定学习和习得规律的因素是多方面的，其中包括：
人的大脑机制和语言的特点。
学习语言的方式（主要是指在自然环境中学习还是在学校里学习），目的语环境，跟语言理解和语言使用有密切关系的社会文化因素等。
语言环境只是影响第二语言学习和习得规律的因素之一，不足以作为区分第二语言和外语的主要依据。
（3）人们学习第二语言，可能是在自然环境中学习，也可能是在学校里学习，如果是在学校里学习，所在的学校可能是在目的语的环境中，也可能是在非目的语的环境中。
无论是在什么样的环境中学习，都会受到第一语言的正迁移和负迁移作用的影响，也都会遇到另一种社会文化因素的障碍。
第一语言的正迁移和负迁移作用是由大脑机制和语言的特点所决定的，跟学习第二语言时的语言环境没有直接的关系。
例如，中国人学英语，无论是在中国学习还是在英国或美国学习，都会受到汉语的正迁移和负迁移作用的同样的影响。
社会文化因素的障碍有大有小，其大小程度在多数情况下也不是由语言环境所决定的，而是由目的语跟第一语言的亲属关系和国别等因素决定的。
如果第二语言是本民族的语言或本国其他民族的语言，社会文化因素的障碍有可能小一些，如果是外国语言，特别是文化上没有渊源关系的外国语言，社会文化因素的障碍有可能大一些。
（我们这里只讲“有可能”，因为还有一些更复杂的决定因素，这里不打算具体讨论。
）由于文化差异是第二语言学习中的主要障碍之一，而这种文化差异跟国别又有关，所以有必要区分所学的第二语言是外国语言还是本国其他民族的语言。
（4）如果上面的论述是正确的，我们就可以得到这样的结论：
为了研究语言学习和习得的规律，我们首先要根据学习的先后顺序区分第一语言和第二语言，为了研究第二语言学习和习得的规律，除了区分第一语言和第二语言以外，还要在第二语言中再根据语言的亲属关系和国别，区分本民族语言（母语）、本国其他民族的语言和外国语言。
根据上面的讨论，我们认为不应当把第二语言和外语的关系看成一种对应关系，而应当看成一种包容关系，即第二语言也包括外语。
这也是我们说对外汉语教学既是一种第二语言教学，又是一种外语教学的原因。
我们不把语言环境作为区分第二语言和外语的标准，只是因为我们认为语言环境不足以成为区分第二语言和外语的标准，并不意味着我们不重视语言环境在语言学习和习得中的作用。
相反，不把语言环境作为区分第二语言和外语的标准，也是为了更好地强调语言环境的作用。
因为：
我们是为了研究语言教学而讨论语言环境在语言学习和习得中的作用的，语言教学当然要在学校里进行。
在学校里学习第二语言，无论所在的学校是在目的语的环境中，还是在非目的语的环境中，其语言环境都不同于学习第一语言时的语言环境。
因此在讨论第二语言学习和习得与第一语言学习和习得的异同时，自然要说明语言环境的异同。
说明语言环境的异同不但是为了揭示第二语言学习和习得与第一语言学习和习得的不同的规律，而且也是为了在第二语言教学中创造更好的语言环境，因为即使在目的语的环境中进行第二语言教学，语言环境也可以有很大的差别。
例如，在外国学生集中的地方，学生如果只是在课堂上学习，不经常跟当地人交际，在学生之间又不使用或者很少使用目的语，这就跟在非目的语的环境中学习没有多大的差别，因此即使在目的语的环境中进行第二语言教学，也有一个是不是积极创造语言环境的问题，如果认为在目的语的环境中学习第二语言自然会有天然良好的语言环境，就不会积极创造语言环境。
除了对第二语言的涵义有不同的解释以外，还有一些人不了解外语和第二语言是不同的概念。
例如我们常常听到有人把第二语言说成第二外语。
其实第二外语指的是一种外语，是就外语学习的先后顺序或主次而言的，它只跟第一外语相对应。
概念不准确，就难以让听众或读者明白所讨论的内容，甚至会引起误解。
为了更好地研究语言学习和语言教学问题，首先弄清楚这些基本概念的确切涵义是完全必要的。
第二节语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程
一个人习得了一种语言，就意味着具备了这种语言的语言能力和语言交际能力。
语言学习理论研究的任务之一，就是揭示语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程，因为只有对语言能力和语言交际能力的构成因素和形成过程有了全面的认识，才能在语言教学中更加自觉、更加有计划地培养学生的语言能力和语言交际能力。
1、语官能力和语言交际能力
语言能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。
语言要素和语用规则也可以统称为语言知识。
一个人掌握语言知识的能力足一种内在的能力。
语言交际能力指的是一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。
语言交际能力是一种外在的能力，也可以说是语言能力的外化。
区分语言能力和语言交际能力，是为了说明这是两种不同性质的能力。
语言能力属于语言范畴，语言交际能力属于言语范畴，它们的构成因素和形成过程不完全相同。
2、语言能力的构成因素
因为语言能力包括掌握语言要素和语用规则的能力，所以语言能力的构成因素就包括语言要素和语用规则。
我们在第一章谈到，语言要素包括语音、词汇、语法和（书面语言的）文字。
语用规则是指语言使用的规则。
语言使用离不开一定的交际场合，交际对象和交际目的。
我们把这些统称为语境，语境不同，对谈话内容和言语的语音形式，词、句式以及应对方式等的选择也往往不同。
语用规则就是根据一定的语境对谈话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。
3．语言交际能力的构成因素
前面谈到，语言交际能力既包括口头交际能力，也包括书面交际能力，进行口头交际和书面交际都是言语行为，都需要具备一定的言语技能和言语交际技能．也就是说，语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。
言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读，写用于书面交际。
言语技能必须以言语要素为基础，但是言语要素不等于言语技能。
言语要素可以传授．而言语技能是不能传授的，一个人要获得言语技能，除了要学习言语要素以外，还必须同时进行操练。
例如，我们教学生“我们都学习汉语”这句话，可以告诉他们这句话中的每一个词的读音和意思，告诉他们这几个词的排列顺序和全句的意思，告诉他们这句话的重音和语调。
这就是言语要素的传授。
通过这样的传授，学生可能理解并记住了有关的言语要素，但是这并不等于就掌握丁这句话。
要掌握这句活，也就是要具备这句话的言语技能，还必须进行操练。
由此可见，从言语要素到言语技能有一个转化的过程。
言语交际技能就是用言语进行交际的技能。
言语交际技能必须以言语技能为基础，但是言语技能不等于言语交际技能。
人们用语言进行交际，不但要求言语的正确性，而且要求言语的得体性。
言语技能受语言规则的制约，保证言语的正确性，言语交际技能除了要受语言规则的制约、保证言语的正确性以外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。
因此，一个人要获得言语交际技能，除了要掌握言语技能以外，还必须同时学会语用规则。
例如，问别人的年龄，有“你几岁?
“你多大?
”“您多大岁数?
”等不同的表达方式，这几种表达方式都符合语言规则，因此都是正确的；但是这几种不同的表达方式在使用时不能任意选择。
如果问一个老人“你几岁?
”或者问一个小孩儿“您多大岁数?
”就不符合语用规则，因此也就不得体。
由此可见，从言语技能到言语交际技能也有一个转化的过程。
4．语言能力和语言交际能力中的文化因素
我们在第一章谈到，语言既是文化的一部分，又是文化的载体，同时也是文化发展的基础。
因此，语言的词汇系统、语法系统和语用系统中都含有一定的文化因素。
人们习得一种语言，同时也就习得了这种语言中的文化因素，语言和融合在语言中的文化因素是同时习得的。
由此可见，语言系统中的文化因素也是语言能力和语言交际能力的构成因素之一。
综上所述，一个人的语言能力属于语言范畴，由语言知识（语言要素和语用规则）和有关的文化知识构成；一个人的语言交际能力属于言语范畴，由言语要素、语用规则、言语技能、言语交际技能以及有关的文化知识构成。
从言语要素到言语技能，从言语技能到言语交际技能，都有一个转化过程。
一个人学习语言的能力是先天具有的，而语言能力本身只有通过学习才能获得。
我们认为，通过学习而获得的语言能力实际上可分为高低两个不同的层次。
低层次的语言能力是通过言语要素的传授而获得的，这样的语言能力是不全面的，也是不巩固的。
我们可以把这样的语言能力叫做临时语言能力。
高层次的语言能力是通过言语技能和言语交际技能的操练而获得的，是语言技能和言语交际技能的内化，这种内化积累到一定的程度并得到巩固，就成为全面的、巩固的语言能力。
我们可以把这样的语言能力叫做永久语言能力。
如果上面的分析是正确的，我们就可以得出这样的结论：
无论是习得一种言语现象，还是习得一种语言，都需要经过反复的外化和内化的过程，首先是临时语言能力的外化，转化为言语技能和言语交际技能；进而是言语技能和言语交际技能的内化，转化为永久语言能力。
所谓语言交际能力，就是这种永久语言能力的外在形式。
上面就是我们对语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程的基本认识，这样的基本认识可以用下面的图表来表示。
第三节第一语言学习和第二语言学习
因为我们把学习和习得的关系看成一种包容关系，所以当我们讲“学习”的时候，实际上也包括讲“习得”。
第二语言学习和第一语言学习既有共同点，也有不同点。
这一节专门讨论它们的共同点和不同点，这里主要是拿成年人学习第二语言跟幼儿和儿童学习第—语言作比较。
1、第二语言学习和第一语言学习的共同点
我们认为，第二语言学习跟第一语言学习的最重要的共同点有以下几点；
（1）都需要建立声音和意义的联系。
前面谈到：
语言是一种音义结合体，—种语言在它发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音只能代表一定的意义，声音和意义之间有一定的对应关系。
人们说话时所用的同和句子都是言语现象。
作为言语现象的词和句子都是音义结合体。
人们学习语言。
无论是学习第一语言还是学习第二语言，特别是在初级阶段，都是一个词一个词、一句话一句话地学习，这一个一个的词和一句一句的话都是言语现象。
无论是学习一个词，还是学习一个句子，也就是无论学习什么样的言语现象，都需要首先听到这种言语现象的声音，同时了解这种声音所代表的意义。
如果听不到声音，当然就不知道意义；如果只听到声音而不知道这个声音所代表的意义，就不可能学会这种言语现象，最终还是不可能学会这种语言。
（2）都需要建立形式结构和语义结构的联系。
前面也谈到：
语言的组织方式是形式结构与语义结构的统—。
形式结构与语义结构是一一对应的，一定的语义结构必须用与它相对应的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构。
人们学习语言，无论是学习第一语言还是学习第二语言，实际上都要通过形式结构了解语义结构，都要掌握形式结构与语义结构的对应关系。
这就是建立形式结构和语义结构的联系。
如果不了解一种言语现象的形式结构，即不了解这种言语现象巾词与词的结合关系和词与词结合后的语音形式，当然就无法了解这种言语现象的语义结构；即使了解了词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式，如果不了解其中的语义关系，也不可能学会这种言语现象。
人们学习第一语言的过程是概念与声音直接联系的过程．因此形式结构和语义结构是同时习得的。
学习第二语言也只有同时学习这种言语现象的形式结构和语义结构，才能习得这种言语现象。
”下面以“把”字句的教学为例，说明同时学习形式结构和语义结构的必要性。
我们在对外汉语教学中常常月下面的公式和替换练习的方法教“把”字句：
公式：
主语+“把”+“把”的宾语+谓语动词＋其它成分
例子：
我把书放在桌子上。
通过大量的替换练习，学生对这样的形式结构能够掌握得很熟练。
但是大多数学生并不能因此而真正掌握“把”字句。
例如，有一个外国留学生造了这样一个句子：
“我把饺子吃在饭馆。
”这句话完全符合上面的公式，但是形式结构与语义结构不一致，因此是一个“病句”。
为什么会出现这样的“病句”呢?
就是因为上面的公式只表示形式结构，而不表示语义结构。
在“我把书放在桌子上，”这样的“把”字句中，“在＋表示地点或方位的词语”是表示位置关系的，其中表示
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