教育学112章.docx
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教育学112章
第一章高等教育心理学概述
什么是心理学？
心理学是研究心理现象和规律的科学。
（P1）
心理活动的成分（P4）
心理包括：
心理过程：
认知过程、情绪过程、意志过程
个性心理：
个性倾向性：
需要、动机、兴趣、人生观、价值观、世界观
个性心理特征：
能力、性格、气质
心理学的创立：
冯特（Wundt,1832-1920）1879在德国莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。
心理过程之间的关系（P3）
认知是基础，情绪情感和意志过程是在认识过程的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识，加深情绪情感体验。
心理的实质（P5）
l心理是脑的机能，心理是客观现实的反映；
l客观现实是心理的源泉；
l脑的机能在于反映客观事物并在头脑中形成主观映像；
l人对客观现实的反映不是被动的，往往带有个人主体的特点，即心理是人脑对客观事物的主观能动的反映。
意识的重要性（P7）
l任何动物都有心理，但人的心理和动物心理的本质区别就是人有意识。
l意识的特征
能动性
目的性
自我意识
二、什么是教育心理学？
（P12,15）
l教育是一种有目的有计划对人施加影响的社会活动，教育过程是有教育者、被教育者共同努力、相互促进才能完成的双向活动。
l教育心理学是研究学校教育教学情境中学与教的基本规律的科学。
l教育心理学的创立者：
桑代克（Thorndike,1874-1949）1903年，
出版《教育心理学》
l高等教育学研究高等学校教育情境中学与教的基本规
律的科学
三、心理学和教学活动的联系（P13）
一个完整的教学活动应该包括以下环节：
l明确的教学目标
l教学任务分析
l确定学生原有水平
l设计课程
l实施教学
l教学评价
教育教学活动，哪怕是非正式的，也要包含着这些环节，才能使教育活动科学化，有效化。
明确的教学目标
l运用心理学的方法，教师把教学目标转化为行为目标
l这指的是行为，而不仅是知识观念
l目标的合理性、科学性：
最近发展区理论
教学任务分析
l将所要达到的教学目标的心理成分一一加以分解并显示出来，以保障教学目标的实现。
l教学目标具体到实际中就是学生的知识和能力体系，学生应具备什么样的素质，即学生的培养规格，如：
胜任素质。
确定学生原有水平
l运用心理学的各种测量工具，评定学生受教育前的知识技能、能力和智力等因素的水平，是达到教学目标的出发点。
l现实中主要是即时观察，要求教师要随时针对学生的心理状态和认知准备状态。
设计课程
l选定教授的知识、技能、能力和道德规范，组织教材、教法。
l需要学与教的规律的研究
实施教学
l教材的呈现
l学生的反应评价
l强化和反馈
l学习动机的激励等
教学评价
l按照教学目标来确定教与学的效果。
l运用测验进行评价时，要注意测验编制和使用的科学性和合理性。
四、高等教育的特点和教学方式的特点（P15）
（一）高等教育的特点
“高”：
要求高、规格高
“专”：
专业化、专门化
（二）高等教育教学方式的特点（P16）
l教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐减少，注重最大限度地发挥学生的主体作用；
l教学上传授法向指导法转化，学习上由再现式向探究式、研究式转化；
l教学内容上，由传授基础知识为主向传授专业知识为主转化，又注重教知识向叫思维方式转化；
l校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。
五、学习高等教育心理学的意义（P18）
l有助于提高教师的整体素质
l有利于提高教育教学质量
l有助于进行教育教学改革
六、高等教育心理的研究方法（P18-19）
（一）基本原则
l客观性原则
发展性原则
l理论联系实际的原则
l教育性原则
（二）高等教育心理学的研究方法
l观察法
l实验法
l调查法
l个案法
第二章学习动机及其培养
一、动机的概述
（一）动机的概念
•动机：
引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的内部动力。
•学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。
（P24）
•引起动机的条件：
–内在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧张状态，即需要。
–外在条件，是指主体之外的各种物质刺激，心理学中把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激称为“诱因”。
二、动机的功能
•1．激活功能
•2．指向功能
•3．维持和调节功能
•4．动机还有强化功能
三、动机的分类
1.生理性动机与社会性动机
•根据动机的起源划分，人的动机可分为生理性动机和社会性动机。
•生理性动机源于个体自身的生理需要，如饥饿、口渴、性欲、睡眠等动机。
•社会性动机源于社会性需要，以人的较高层次需要，如交往需要、自尊及爱的需要、认知的需要、成就的需要等为基础。
2.内部动机和外部动机
根据引起动机的原因，可将动机分为：
•外在动机是指活动的动机是由外在因素引起的，是追求活动之外的某种目标。
•内在动机是指活动的动机出自于活动者本人，并且活动本身就能使活动者的需要得到满足。
•外在动机是可以转化为内在动机的。
3.奥苏泊尔学校情境中的成就动机（P26）
•认知内驱力
是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需要；阐述问题，解决问题的需要．发生兴趣．
•自我提高的内驱力
是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。
•附属内驱力
是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
三种驱力在人的不同年龄阶段的表现
动机的其他分类：
•根据对活动支配作用不同分为主导动机和次要动机；
•根据学习在动机形成中的作用分为原始的先天性动机和习得的后天性动机；
•根据动机作用持续时间长短分为短期动机和长期动机；
•根据动机的意识水平分为有意识动机和无意识动机；
•根据动机内容的性质分为高尚动机和卑劣动机。
四、动机强度与工作效率
•中等强度的动机最有利于发挥最佳工作效率。
•动机的最佳水平随活动性质的不同而不同。
•在简单容易的活动中,工作效率随动机的提高而上升；当活动难度加大时,动机强度要降低。
五、大学生学习动机的特点（P29）
•多元性
•自律性
•社会性
•职业性
大学生学习动机的特点
由弱到强依次是：
•求知进取动机
•物质追求动机
•小群体取向动机
•社会取向动机
•害怕失败动机
•个人成就动机
（黄希庭等，1996）
六、动机理论
•
（一）动机的本能理论
•
（二）动机的强化理论
•（三）成就动机理论
•（四）动机的归因理论
•（五）马斯洛的动机理论
•（六）自我效能感理论
（一）动机的本能理论
•对行为动机的探讨，最早起源于本能的概念。
弗洛伊德认为本能是人类一切行为的原动力。
•人类最基本的本能是生的本能和死的本能。
人的每一种动机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。
•弗洛伊德认为要了解人类行为背后潜藏的动机，只分析意识领域是不充分的。
应采用自由联想，释梦等方法来揭示无意识的动机过程。
精神分析学派（19世纪20世纪初）
•创始人：
奥地利精神病医生弗洛伊德
•理论主要源于治疗精神病的实践,重视对人类异常行为的分析.强调心理学应该研究无意识现象。
弗洛伊德•西格蒙德
•（FreudSigmund）（1856-1939）1856年5月6日生于现属捷克共和国的摩拉维亚的小镇弗莱堡。
出身于一个犹太人家庭。
4岁时，全家迁居奥地利的维也纳。
他在那里居住了近80年，直到晚年为躲避纳粹的迫害而被迫流亡英国。
（二）动机的强化理论（P30）
斯金纳（1953）用强化来解释动机的引起。
•强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。
根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。
•正强化又称积极强化，指某个愉快刺激的出现能够提高学习者反应概率的过程。
•负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习者反应概率的过程。
•行为主义的领袖——
•B.F.斯金纳（1904—1990）是行为主义学派最负盛名的代表人物，也是世界心理学史上最为著名的心理学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。
强化物的安排方式（P31）
•
（1）立即强化与延缓强化。
•前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。
•
（2）连续强化和部分强化。
•前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。
后者指只在部分正确反应之后，给予强化。
强化理论的应用原则
•
（1）经过强化的行为趋向于重复发生。
•
（2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。
•（3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。
•（4）及时反馈。
•（5）正强化比负强化更有效。
应以正强化为主，做到奖惩结合。
（三）成就动机理论（P32）
•成就动机指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。
•默里（1938）提出成就动机的概念，麦克莱伦和阿特金森等将这一概念修改。
•麦克莱伦把人的需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。
•阿特金森认为成就动机水平依赖于三个因素，可表示为：
Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。
（三）成就动机理论
•阿特金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成功或力求避免失败两种类型的人。
•力求成功的人旨在获取成就，并选择能能够带来成就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为50％的任务。
•力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。
他们往往选择更易获得成功的任务，或者选择极其困难的任务。
避免成就动机（fearofsuccess）
Ta=Ts-Taf-Tfos
Ts：
追求成功的倾向
Taf：
害怕失败的倾向
Tfos：
害怕成功的倾向
（M.S.Horner,1968）
（四）动机的归因理论（P33）
•当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。
这种对导致行为结果原因的分析和推断叫归因。
•海德于1958年最早提出归因理论。
维纳等进行了完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难度、运气、身心状况等因素的影响。
并把上述影响因素归纳为三个维度：
稳定性、可控性与因素源。
（四）动机的归因理论
•积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向；
•消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。
（三）归因理论
•Weiner,Nierenberg和Goldstein（1976）找一群学生，让他们在积木设计作业过程中分别经历零到五次的连续成功的经验。
•结果：
（1）当学生成功，将努力、能力视为稳定特性时，则下一次成功期望也会较高。
•
（2）当学生失败，将努力、能力视为稳定特性时，则其成功期望亦较低。
岳修平译（2000）：
教学心理学－学习的认知基础，台北：
远流。
韦纳的成败归因理论（B.Weiner,1982）
Weiner归因理论与课室教学
•1.提出成败结果的影响范围。
•2.提供分析教学中师生互动的架构
成败归因历程中的师生互动
•协助学生正向的归因
（一）
提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才能成功。
协助学生练习，达到短期目标，及提供他们如何使用策略帮助他们达成目标的讯息。
教导学生如何去“集中注意力于策略，而非结果上面，使他们较有可能会拥有其结果”，对于自己的行为负责。
•协助学生正向的归因
（二）
订定个别化的目标：
孩童变得较为“努力导向”，成功乃是来自于他们的努力。
平等的待遇，避免学生归因到本身能力的差异。
避免给予学生同情式的线索。
积极的归因模式
•成功能力和努力自尊、自豪，增强成功期望趋向成就任务
•失败缺少努力内疚，维持较高的成就期望增强坚持性，趋向成就任务
消极的归因模式
•成功运气不在乎，很少增强对成功的期望缺乏趋向成就任务的倾向
•失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望缺少坚持性，回避成就任务
•维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控因素，会降低个体的行为动机，把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。
•如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机"，这在心理学中称为“习得性无助”。
习得性无力感的产生
习得性无力感（learnedhelplessness）：
指当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。
•获得体验：
努力却没有结果导致失败与挫折感。
•在体验的基础上进行认知：
“自己无法控制行为结果或外部事件。
”
•形成期待：
“将来结果也不可控。
”
•表现出动机、认知和情绪上的损害：
降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调。
（五）马斯洛的动机理论（P35）
•20世纪30年代，心理学家用“需要”取代“内驱力”的概念研究动机的机制。
•马斯洛在对动机研究基础上，提出人有五种基本的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先后依次排列成一个层阶。
马斯洛的动机理论
（六）自我效能感理论（P36）
•自我效能感：
个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
•班杜拉（1977）重视人类所具有的“期待”的功能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决定因素，他进一步把期待分为结果期待和效能期待。
•结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；
•效能期待是个人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的自信。
自我效能感
•班杜拉把知觉到的效能期待称为自我效能感。
•被知觉到的效能期待不只是影响活动和场合的选择，也对努力产生影响。
•被知觉到的效能期待，决定努力的程度和面对困难的忍耐力。
•被知觉到的效能期待越强，越倾向于做更大程度的努力。
自我效能感的作用机制
自我效能感不仅是个体对自己未来活动的事先估计，而且会直接影响个体在执行未来活动过程中的动力。
自我效能感是通过以下中介过程实现其作用的：
•选择过程
•动机过程
选择过程
•一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。
•自我效能感的高低，不仅决定了个体在发展过程中面临新任务时，是当作挑战加以迎接还是当作困难加以回避的生活态度，而且也通过影响个体对不同活动方式的选择而决定其潜能在哪些方面会得到开发。
动机过程
•自我效能感通过思维过程发挥作用时，通常会伴有动机因素的参与。
•自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以及面临困难、挫折和失败时对活动的坚持性。
特别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言，这种坚持性是保证活动成功的必要条件。
影响自我效能感形成的因素
影响自我效能感形成的五种信息源：
•１．行为信息
•２．代理性信息
•３．言语劝说
•４．情感的唤起
•５．环境的信息
自我效能感的培养途径
•１．外部强化
•２．培养学生进行积极的自我强化
•３．归因训练
•４．学习策略的培养
增强学生的自我效能感
自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校中，要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感。
•1．让学生更多地体验到成功
•2．为学生提供适当的榜样
七、学习动机的培养（P38-41）
•
（一）创设学习情境使学生产生成功体验；
•
（二）确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练；
•（三）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机；
•（四）培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感；
•（五）进行归因训练，指导学生正确归因。
八、学习动机的激发（P40-45）
•
（一）创设问题情境，实施启发性教学；
•
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平；
•（三）充分利用强化原理；激发学生学习动机；
•（四）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛；
批评的艺术
•对开朗直率的学生¡ª¡ª直来直去的公开式批评
•对倔强刚毅的学生¡ª¡ª甜言蜜语的柔软式批评
•对自尊心强的学生¡ª¡ª点到为止的点化式批评
•对温和顺从的学生¡ª¡ª和风细雨的温和式批评
•对毛手毛脚的学生¡ª¡ª警钟长鸣的提醒式批评
•对粗暴急躁的学生¡ª¡ª避开锋芒的疏导式批评
•对沉默寡言的学生¡ª¡ª避开指责的说理式批评
•对傲慢自负的学生¡ª¡ª示败揭短的严肃式批评
第三章高等学校学习心理
一、什么是学习？
•有机体的学习：
学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
（P46）
•人类的学习：
学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
•学生的学习：
学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程。
（P48）
二、大学生学习的基本特点（P51）
1、学习内容上的特点
——专业化程度高，职业定向性强
——实践知识丰富，动手能力较强
——学科内容的高层次性和争议性
2、学习方法上的特点
——自学方式日益占有重要地位
——学习的独立性、批判性和自觉性不断增强
——课堂学习与课外和校外学习相结合
三、学习理论
（一）联结派学习理论主要学说（P55）
•桑代克试误－联结说
•巴甫洛夫/华生替代－联结说（经典条件反射理论）
•格思里邻近－联结说
•斯金纳强化－联结说（操作性条件反射理论）
•班杜拉观察－联结说
联结派学习理论主要观点（P56）
关于学习实质：
使有机体形成¡°刺激－反应¡±的联结
关于学习过程：
通过不同方式建立刺激与反应的联系
关于学习条件:
注重学习外部条件，忽略内部条件
准备律、练习律、效果律
1.经典条件反射性学习
无条件反射
•由于条件刺激引起的必定会发生的某种反射，称为无条件反射。
•无条件刺激指与生存有关的刺激，如食物、水、性等。
经典条件反射规律
1）获得律与消退律
•获得律：
条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。
•时间间隔必须同时或近于同时呈现
•条件刺激必须先于无条件刺激呈现
•消退律：
CS不受到强化而反复出现，导致CR逐渐减弱的过程。
完全消除已形成的条件反应比获得反应要困难得多
经典条件反射规律
2）刺激泛化与分化律
•泛化：
相类似刺激也能诱发其条件反应。
•强度取决于新刺激和原刺激相似程度。
•分化：
进行有选择性强化与消退使机体学会对条件st和条件刺激相类似st作出不同反应。
经典条件反射规律
3）高级条件作用律
•已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用。
•帮助理解许多复杂的人类行为。
•经典条件作用无法解释有机体为了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象。
2.操作条件反射性学习
•代表人物：
桑代克，斯金钠。
•反应模式R1
•R2
•R3
•R4
•R5
•如果在作出R3的行为反应时，给以正性强化，那么在将来这种行为就会被加强，与此同时，因R1、R2、R4、R5未得到强化，其反应逐渐消失。
基本概念
1）应答行为和操作行为
•应答性行为：
特定刺激引起的不随意反射性反应，又称为引发反应，经典条件作用研究对象。
•操作性行为：
不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，称为自发反应，是操作性条件作用的研究对象。
2）强化
•强化是一种操作，其作用是改变同类反应在将来发生的概率。
基本概念
3）消退
•曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低。
4）惩罚（P59）
•当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程，称为惩罚。
•与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
•意义：
多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。
（二）认知派学习理论的主要学说
•格式塔认知－完形说
•托尔曼认知－符号说
•布鲁纳认知－发现说
•奥苏贝尔认知－同化说
•建构主义认知－建构说
认知派学习理论主要观点
1、关于学习结果：
学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。
2、关于学习过程：
学习过程是积极主动进行复杂地信息加工活动过程。
3、学习规律与条件:
注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。
奥苏伯尔的有意义学习（P61-63）
奥苏伯尔认为，学生要想取得好的学习效果，就必须进行有意义的学习。
为此，他和他的合作者颇有见地地区分了有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习。
•
（一）有意义学习与机械学习
•
（二）接受学习与发现学习
有意义学习与机械学习
奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学习与机械学习。
•1有意义学习。
（1）有意义学习的定义。
（2）有意义学习的条件。
•2机械学习。
有意义学习的定义
•1.有意义学习必须达到的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系。
所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客观实际的联系。
•2.有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
有意义学习的条件
有意义学习的产生，既受学习材料的性质即外部条件的影响，也与学习者自身的情况即内部条件有关。
•第一，学习材料本身必须具有逻辑意义。
•第二，学习者认知结构中要有适当观念。
•第三，学习者要有有意义学习的心向。
这要借助两种力量：
一是学习者主动积极的学习要求；二是要努力找出新旧知识的相同点和不同点，并辨别清楚，理解透彻，最后掌握新材料。
机械学习
机械学习（rotelearning）是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。
它在具有下列三种情况之一时出现：
•
（1）学习材料本身无逻辑意义；
•
（2）学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识；
•（3）学习者缺乏有意义学习的心向。
机械学习在记忆外文单词、电话号码、人名、地名、历史年代等材料时是常见的和必要的；但
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