把握学情是语文有效教学的基石.docx
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把握学情是语文有效教学的基石
把握学情是语文有效教学的基石
薛晓光（北京教育学院朝阳分院，特级教师）
【关键词解释】
有效教学，始终是学校教学活动的基本追求，但在不同时代有不同的目标和理想。
夸美纽斯（17世纪前后）的有效教学理想落实在“规模效应”的“班级教学”中。
杜威（19—20世纪）为代表的“进步主义教育”从“人的发展”、“教育与生活”的视角考虑有效教学的出路。
我们今天研究的有效教学更多关注的是“有效地实现预期的教学效果的教学活动”，“让学生在单位时间内获得有效的发展”。
“把握学情是语文有效教学的基石”主要针对语文教学中忽视学生的习得与经验，造成的语文教学高耗低效问题，该问题是解决语文教学少慢差费的关键之一。
第一讲学情应真正进入语文教师的备课视野
人类的语文学习并不是从6岁学龄才开始的，儿童也不是带着零认知步入语文殿堂的，咿呀学语的听说练习从几个月的幼童就已经开始。
日常生活中习得，各种传媒中汲取，很多孩子在上一年级时，接触到的儿歌、童话、寓言、故事、卡通人物、科幻神魔已经车载斗量了。
心理学的研究表明，3—6岁是人一生中词汇量增长最快的时期，当儿童6岁走进学校大门的时候，他们在生活中积累的词汇量已达3000左右。
2006年我们分别在北京20多所城区和农村学校，对三至六年级学生开展自能读书水平的测试（限定条件包括：
与课内同等水平的课外读物，可查字典，40分钟），学生可以自能读懂课文的70%左右。
这个测试结果为提高语文教学效率的研究提供了宝贵的第一手资料。
一、正视、欣赏、悦纳学生的“前见”
世界著名教育心理学家奥苏伯尔坦言:
“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：
影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
”
“学习者已经知道了什么”即学习者的“前见”。
山东大学曹明海教授在《阅读教学解释学》中对此有清晰的阐释：
“前见”是读者理解文本前就已经具备的阅读经验、价值观念、知识、思维方式等，学生在进入文本阅读之前，他的世界绝不是白板一块。
“前见”构成了理解的情境和视域，学生的阅读对话不是在一张白纸上进行的，越是“清白”的历史，越会造成学生对话的困难。
【课例1】人教版三年级《小摄影师》教学片段（北京朝阳实验小学）
生1：
老师，我不懂什么是“停当”。
师：
谁能给他解释一下“停当”的意思？
生2：
“停当”就是完成，结束，就是把事情都做好了。
生3：
“停当”就是妥当。
生4：
我认为他们说得都不准确，小摄影师的事情并没有完成，他只是把摄影的准备工作就绪了，“停当”在课文中是“就绪”的意思。
师：
你的词汇量真多。
教师显然对学生的“前见”水平估计不足，以至评价语言停留在一般赞叹层面，没有及时放大学生的生成并追加深层次评价。
其实“停当”是方言口语的表达，“妥当”、“就绪”是典型的书面语，“前见”丰富的学生，在阅读中能迅速调遣自己储备的语汇来解码遇到的新语汇，使词条瞬间处于激活状态。
由于词语的解码自动化程度高，学生对阅读材料整体理解把握的能力就强，否则将层层受阻。
我们再来见识一个课例。
【课例2】人教版六年级《月光曲》教学片段（北京白家庄小学）
姑娘连忙站起来让座。
贝多芬……“……我再给您弹一首吧。
生1：
盲姑娘听了贝多芬为她演奏的钢琴曲，激动地问“您就是贝多芬先生吧？
”为什么贝多芬没有回答？
生2：
我认为这个问题没有必要探讨，因为很多名人并不在乎别人是否认出自己。
兄妹俩被美妙的琴声陶醉了。
等他们……《月光曲》记录了下来。
生3：
为什么课文这里要用“苏醒”一词？
生4：
我感觉有“意犹未尽”的意思，因为兄妹俩已深深地沉浸在美妙的音乐中，所以这里要用“苏醒”。
师：
你的理解很到位，这里的“苏醒”不是医学意义上昏迷后的苏醒，它有慢慢回到现实中来的意味，用“苏醒”才足以表明贝多芬即兴创编的月光曲有令人陶醉的艺术效果。
“前见”是阅读的基础，学生对文本理解的条件“正是以先有、先在、先识构成的前见”作为阅读的创造性的力量，进入到文本中实现了阅读的意义。
正视、欣赏、悦纳学生的“前见”，教师在课堂上就会给学生更多的阅读空间，并在学生“前见”的基础上开展有效教学。
二、当代“以读者为中心”的阅读观
当代文本解读观正在发生变革，已由过去只注重解读作家——作品，转向文本——读者的探究。
曹明海教授在《语文教学解释学》中有如下阐述：
读者的解读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读者的解读体验中才能生成。
解读主体的能动性参与行为，实质上是解读者作为主体对解读对象的一种全面的精神把握和特殊占有。
解读者以其独特的感性和经验模式参与到对文本的把握和建构，在感悟、体验“他人的世界”的基础上建构“自己的世界”。
当然，这并不是说读者可以完全游离于文本作随意的解释，或者无视文本的规范以主观臆测代替艺术分析，而是说在文本的规范制约和作品的感性形象的诱导下进行创造性理解。
“文本解读的过程，就是体验的过程，在这个过程中，那种滚动奔涌的富有冲击力的体验流是不可抵挡的。
”
反省我们的语文教学，虽然很多教师认同“学生是语文学习的主人”之课标理念，也高喊着“要尊重学生的主体地位”，但遗憾的是在真实的课堂里，以教师为中心、忽视学习主体阅读能动性，限制或搁置淡化他们在“感悟体验他人世界的基础上建构自己的世界”的现状却是触目惊心。
【课例3】人教版三年级《掌声》教学片断
上小学的时候，我们班有位叫英子的同学。
她很文静……看见她走路的姿势。
师：
请同学们默读第一自然段，思考一个问题：
英子是一个怎样的孩子？
生1：
我觉得英子是一个孤独的孩子，她每天上学一人来，还一个人晚晚地走，所以我觉得她很孤独。
生2：
英子是一个寂寞的孩子，因为她总是默默坐在教室的一角。
师：
还有不同意见吗？
生3：
英子是一个自卑的孩子。
她得过小儿麻痹症，怕别人看到她走路一摇一摆的样子。
师：
那她是一个怎样的孩子啊？
课文里是怎么说的？
生4：
英子是一个残疾的孩子。
师：
很好，你是从哪读出来的？
生4：
请同学们看第一自然段第三句话：
“因为她得过小儿麻痹症，腿脚落下了残疾”。
师：
好！
请同学们把相关的句子用横线画下来。
以上教学片段我们可以感到，教师在引导学生讨论时，心中的标准答案显然是“英子是个残疾的孩子”,这也是课文第一自然段中作者明确交代的信息；但前三个学生不仅没有拘泥于这个浅表信息，而且透过这个信息的具体描述，读出了英子的内心世界——“孤独”、“寂寞”、“自卑”，这些词语不是原文词语的引用，而是在真实鲜活的课堂中生成，学生的“前见”使其与文本对话的水平远远超越了教师的目标期待。
下课后，我们就这个问题采访了授课的教师，她很纠结，她觉得学生的回答大大出乎她的意料，干扰甚至打乱了她的教学流程；她的设计是先引导学生关注“英子是个残疾的孩子，”进而关注由此产生的种种表现，最后再引导学生概括英子自卑的性格特征；至于学生多元感知体会到的英子的“孤独”、“寂寞”，是教师没想到的。
这就出现了两个问题，一是教师应该欣赏、悦纳学生的“前见”在阅读时的大踏步前进，还是更关注按部就班地执行自己的教案，让学生跟在自己的低端教学设计后面亦步亦趋？
二是如果欣赏、悦纳学生超越教师设计的感受见解，语文课是否会失控？
是否会被学生左右了教师主导的课堂？
这确实是当前每个语文教师、每节语文课都不可回避的问题。
这一课例让我们清晰地观察到语文教学“高耗低效”的一个重要根源，即教师低估学生“前见”导致的浅层次串讲串问的教学设计（低端教学）。
是为了课堂不失控而继续维护低效的教案设计，还是正视、欣赏、悦纳学生的“前见”、“创见”，在观照学情的基础上开展有效教学，我们相信每个有教育理想的教师都会毫不犹豫地选择后者。
第二节把握学情是语文有效教学的基石
一、泛学情、伪学情面面观
在新课程实践中，说课已经成为教学交流和检测教师专业水准的重要项目，“学情”作为说课的重要内容进入了教师的视野。
“学情”已经说了几年，但总体感觉是“泛”和“伪”。
1）东拼西凑的泛学情
【课例4】人教版三年级《可贵的沉默》学情分析：
“本班学生已经学习了运用查字典、联系上下文的方法准确理解词语，运用联系上下文和生活实际的方法理解含义比较深刻的句子，初步体会了课文中关键词句在表情达意方面的作用。
本节课是要学生通过描写人物的语言、动作、神态的词语，感受人物的心情，体会抓住人物的神态、动作进行生动描写的方法，通过学习，学生能够读出自己的理解和感悟。
”
这个学情分析，前半部分是“课标”原话搬家，将第二学段中有关阅读教学目标的要求照搬过来；后半部分是把该课的教学目标及策略移花接木来凑数。
这样的“泛学情”在网上比比皆是，很多教师相互传抄，以讹传讹。
“泛学情”其实也是盲学情，正是因为“盲”所以才说得空，说得泛，这样的学情一路空说下去，以盲传盲，无怪乎学生在阅读文本时超越教师，会令教师失色汗颜，无以招架呢！
《可贵的沉默》一课真实的学情又如何呢？
我们在北京垂杨柳中心小学听到了学生的心声：
【课例5】人教版三年级《可贵的沉默》教学片断：
师：
同学们初读了课文，会读书的孩子，读过之后一定有话想说，有问题要问，我们交流一下好吗？
生1:
课文中的同学连自己父母的生日都不知道太不应该了，我就常给父母过生日。
师：
听你的口吻，对课文中的人物有些不以为然呀！
看来你是个很会表达爱的孩子。
生2：
父母给我们过生日，我们也要想着给父母过生日，这就是回报父母的爱。
师：
你的理解非常好，老师还没教，你就读懂了课文的80%，很了不起。
还有不懂的地方吗？
生3：
沉默为什么是可贵的？
为什么老师要“让沉默足足延续一分钟呢？
”
师：
是啊，你发现的问题很有讨论的价值。
生4：
“赦免”是什么意思？
为什么当老师问“怎样才能知道父母的生日”时，同学们就好像获得了赦免似的把目光移回来?
生5：
“赦免”就是宽恕，就是释放犯人。
师：
是啊，可为什么没有犯罪的同学们有被赦免的感觉呢？
值得大家深思。
生6：
课文中有一个长句很难懂。
师：
说说看。
生6：
第10自然段，“我想去寻找蕴藏在他们心灵深处的、他们自己还没有意识到的极为珍贵的东西。
”
师：
这个句子的确很长，读的时候中间可以有几次停顿（语法停顿），大家先跟老师读读看（教师范读，学生跟读）。
师：
刚才我们交流了初读课文的一些感受，也提出了一些问题，下面我们就围绕“沉默为什么是可贵的”这个主问题，走进人物的内心世界去探索他们心灵的奥秘，大家愿意吗？
生：
（高兴地齐答）愿意。
过河最忌不知深浅，空而泛的学情会导致教师不能发现适宜的教学起点，找不到真正的教学难点，无法聚焦有效的教学终点。
两相对比，真实鲜活的学情能使教师更容易找到教学的脉动。
2）虚晃一枪的伪学情
【课例6】人教版五年级《草船借箭》第二课时教学片断
师：
（教师板书课题“草船借箭”）同学们，今天我们继续学习《草船借箭》，看到这个题目你们有什么问题吗？
生1：
我想知道诸葛亮为什么要借箭？
师：
很好！
（顺势板书“为什么要借箭？
”）还有问题吗？
生2：
我想知道怎样借箭？
师：
同学们很有问题意识，（再板书“怎样借箭？
”）这节课我们就围绕这两个问题来学习……
初看课例，似乎教师很关注学生的问题，设计了质疑问难的环节，但这是五年级的质疑水平吗？
如果初见题目，围绕课题质疑应该是好问题，好习惯；但这是在初读课文、扫清了词句障碍、完成了整体感知后的第二节讲读课上提出的问题，就不得不让人怀疑问题的真实性了；且不说多数学生都读过《三国演义》连环画，看过电视连续剧，学生的“前见”真的这么浅薄吗？
带着这样的疑问，我们来到北京芳草地世纪小学的五年级课堂与授课老师相约，在第一课时初读课文后，安排学生提提问题，质疑问难没有好坏对错之分，只要是自己不懂的真问题就好。
学生们的发言很踊跃：
【课例7】人教版五年级《草船借箭》教学片段（北京芳草地国际学校世纪小学）
师：
《草船借箭》是你们非常喜欢的一篇课文，读后一定有很多感受，你们想讨论一些什么问题呢？
生1：
周瑜给诸葛亮10天时间造箭，诸葛亮为什么只要3天，还要立下军令状，如果借不到箭不是自蹈死地吗？
生2：
鲁肃是孙权的谋臣，和周瑜是一个阵营的，为什么却帮诸葛亮隐瞒周瑜？
生3：
诸葛亮为什么断定鲁肃能帮他？
生4：
诸葛亮怎么能敢确认三天内有大雾，保证能借到十万支箭？
生5：
曹操带80万人马，诸葛亮怎么敢肯定曹操不敢迎战，只会放箭回击？
生6：
为什么要这样排列船只？
师：
同学们洋洋洒洒地提了6个问题，其实这些问题都涉及到课文的阅读提示——诸葛亮的神机妙算，我建议今明两天的作业是上网浏览《三国演义》，从第42回的《诸葛亮舌战群儒，鲁子敬力排众议》看到46回的《用奇谋孔明借箭，献密计黄盖受刑》，相信很多问题能无师自通，下节语文课我们交流怎么样？
生（欢呼雀跃）哦噻！
同是五年级学生，两相对比，为什么前者要明知故问？
后者却能敞开心扉畅所欲言？
根子在教师。
原来前者在替教师问问题，问教师期望他们问的问题，以便教师能够顺利地实施预设教案。
学生是语文学习的主人，在这种虚假的质疑问难中，学生迷失了自我，丢失了本真，把自己的真问题咽回到肚子里，而一味地揣摩、逢迎老师的心思并投其所好。
质疑问难走上了这样虚情假意的套路，有了这么沉重的使命，不仅是语文教学的悲哀，而且是语文教学的耻辱。
对这样虚假的质疑问难我们的态度应该是“零容忍”。
二、增强学情意识，倾听学生心声
学生语文预习习惯的培养是教师们很在意的，特别是中高年级的课文篇幅长，学时少，学新课之前都会事先留一些预习作业，但教师们关注的重点往往是熟读课文、自学生字新词等一般性任务，对学生初读课文的独特体会或理解障碍不甚关注，心中无数，备课时学情分析和教学重难点的确定更多时候是照抄教参或下载他人的教案，这不是一个学情观照的态度。
学生在母语习得中是带着已有的丰富多彩的个体经验进入阅读的，是带着儿童特有的心境去认知的，并由此而形成学生在文本解读中的自主性、选择性和差异性。
真正关注学情的教师，应更多关注学生对文本的初读认知水平，倾听学生的心声，摸清学生已经知道了什么，还有什么未知和困惑。
具体方法是：
1）培养学生课前预习将个性化习得或疑问在书上批注的习惯，教师可随时捕捉。
课前预习是一个陌生化阅读过程，学生的初始感知很重要。
2）设计“学情提问单”，系统整理学生问题，建立学情库（北京芳草地世纪小学）
课题《尊严》
学贵有疑
“我”的小问号
问题是否解决
解决办法：
自读自悟；
老师同学帮助；请教家长
为什么称一个难民为“您”？
为什么非要坚持干完活再吃饭？
吃饱了再干不是更有劲儿吗？
杰克逊大叔为什么要把女儿嫁给一个一无所有的年轻人？
为什么杰克逊大叔说“你别看他现在什么都没有，可将来他百分之百是个富翁，因为他有尊严”？
学情是个动态结构，学情库的建设是一个课程资源的建设，它不仅使教师对学生的学习困惑了如指掌，增强了备课的针对性，而且透过学生的问题能反照出教师钻研教材的漏洞，有助于深化教材的研读。
3）在每篇课文学习的第一课时拿出5—8分钟时间交流初始阅读认知和质疑问难，使每一个阅读的孩子习惯静心自问：
我读懂了什么？
还有哪些不解？
让每一个孩子都养成倾听、悦纳、分享别人心得的习惯。
文学的真正价值在于读者在解读过程中的种种解释，文学作品的真正生命在于一代又一代读者的不同解读中。
有效教学需要教师给学生更多的空间和话语权，教师的使命是更多地是为学生提供足够支撑学习的资源，唤醒和激励学生亲自去阅读、思考、判断。
三、磨砺学情，分析技能
了解学情是第一步，在此基础上教师要学习做学情分析，这是备课的前奏。
【课例9】人教版五年级《钓鱼的启示》学情实证分析：
《钓鱼的启示》讲述了一个充满哲理、意蕴幽深的故事：
一个月光如水的夜晚，在鲈鱼捕捞开禁前的2个小时，“我”钓到了一条大鲈鱼，父亲却坚持让“我”放回湖中。
在无人知晓的月夜，放掉一条已经到手的大鲈鱼，放弃可能终生都无法再遇到的垂钓喜悦和成就感受，对一个孩子来说，需要勇气和力量，而父亲引导“我”战胜了诱惑。
这次儿时的道德实践，给了“我”人生重要的启示——如何面对诱惑恪守社会准则。
五年级学生（11岁的小读者）面对这样一篇无法用金钱换取的人生财富，会有什么初始认知？
我们又应该怎样看待学生的认知水平，做出正确的分析及提出教学策略呢？
学情实证分析举例：
学生质疑（学情）
学情实证分析与教学策略
1）鲈鱼捕捞的规定是什么？
为什么要禁止捕捞鲈鱼？
这个问题需要补充课外相关资料，它将有助于学生理解父亲的情感与抉择。
禁捕能保护鱼类种群的数量，禁捕期一般是在鱼类的繁殖期，以及幼鱼的成长期……
2）鱼已经上钩了，“我”还要不停地一收一放，要是鱼跑了怎么办？
该问题看似是个垂钓技术问题，和文章主旨关系不大，其实不能忽视。
熟练的技巧正是“我”酷爱钓鱼的表现，放回鲈鱼才更加举步维艰。
3）父亲为什么盯着鲈鱼看了很久？
这是文中的一个细节，却是个难点。
父爱同样面临道德的考验；要在这个细节上做文章，引导学生读懂父亲的内心世界。
4）父亲为什么非要“我”把钓到的鲈鱼放回湖里去?
这个问题问在了教学重点上，很有穿透力，是一个可以贯穿全文的问题，第二课时深读文本时可以从此突破，避免琐碎的串讲串问，有一个对话的高起点。
5）我不止一次地遇到与那条鲈鱼相似的诱惑人的“鱼”。
诱惑人的“鱼”指什么?
这个问题涉及两个内容，一是诱人的“鱼”是什么？
查找课文原文，有相关描写。
二是语言表达方式，要顺势介绍引号的作用，引导学生体会特指、借代手法的表情达意作用。
学生没有读出、读懂的信息
针对性教学策略
1）为什么父亲会在和儿子得意地欣赏大鲈鱼时看表？
这是一个不经意的动作，是一个动作细节描写，透过它可以看到父亲作为一个垂钓爱好者对垂钓规则的关注和自觉遵守，如果学生读出并读懂了这种道德素养和道德自觉，也就读懂了父亲不容争辩的态度。
2）儿时垂钓获得的“启示”是一份精神财富，如何理解“启示”的含义。
《钓鱼的启示》也是人生的启示，是一份宝贵的人生财富；它回答了道德的养成贵在童年的教育和父母的垂范；它向学生传导的道德追求和恪守准则的明确信息，将在学生心中种下道德生长的希望、信心与力量。
3）文中为什么四次描写月光？
这是情景交融的笔法，营造了道德审美的悠深意境。
皎洁如水的月光，既烘托了诗情画意的环境，又是心灵启迪的象征，暗示出高尚道德的玉洁冰清。
通过以上学情实证分析，我们可以清晰地看到一个成熟教师的备课经历与准备，教师应该懂得：
质疑问难是语文学习的重要过程，是与文本对话最为有效的方式。
对小学生的质疑问难，不要太多奢求，不要过多苛求，不要揠苗助长，本本色色就是好，不懂就问才是真；关键是教师要对学情做出科学的分析和判断。
只要心中有学生，长期坚持磨砺专业技能，质疑问难后的学情实证分析，就一定能够成为语文教学开山的斧、架桥的梁、通往问题解决的路。
第三节学情观照下的语文备课设计
一、学情是教师研读教材的动力
【课例10】《将相和》一课学情及教材研读与处理。
《将相和》改编于《史记﹒廉颇蔺相如列传》，是学生比较喜欢的一篇课文。
课前我们做了学情调研（年级学生29人）：
你喜欢故事中的哪个人物？
为什么？
你还有哪些不理解问题？
调研的结果：
你喜欢故事中的哪个人物？
人数
为什么？
两个人物都喜欢
16
蔺相如机智勇敢（其中5人还喜欢他能以国家利益为重）
廉颇负荆请罪，知错就改
只喜欢蔺相如
12
蔺相如机智勇敢（其中3人还喜欢他能以国家利益为重）
只喜欢廉颇
1
廉颇负荆请罪，知错就改
还有哪些不理解的问题
蔺相如为国家立下如此大功，为什么廉颇还要嫉妒他？
看到这个调研结果，我们感到这篇课文的教育价值很多已被同学们自我实现了，我们不应该让学生再陪着教师无效地重复他们认同的内容。
引起我们注意的是，学生一边倒的喜欢蔺相如，喜欢廉颇大将军的仅仅是因为他知错就改，这对历史人物公平吗？
《史记·廉颇蔺相如列传》删节为《将相和》后，相的描写保留过多，将的篇幅太吝惜笔墨，以致使学生压倒多数的认为廉颇只是个嫉妒的有勇无谋的莽将。
特别是很多教师没有看原著，就盲目下载网上流传的“将相和，和为贵”的观点，并奉若神明，这样的教学必将削弱历史故事和历史人物的锋芒。
于是，我们做出了还原历史人物，补充课程资源的选择，还廉颇一个公道，让将相“和”的旗鼓相当，“和”的堂正无私。
补充资料中画横线的部分是我们暗示学生重点关注的，一看两人原来身份地位之悬殊，二看廉颇的攻城野战之功。
材料1：
廉颇者，赵之良将也。
赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。
蔺相如者，赵人也。
为赵宦者令缪贤舍人。
材料2：
秦王使使者告赵王，欲与王为好，会于西河外渑池。
赵王畏秦，欲毋行。
廉颇蔺相如计曰：
“王不行，示赵弱且怯也。
”赵王遂行。
相如从。
廉颇送至境，与王决曰：
“王行，度道里会遇之礼毕，还，不过三十日。
三十日不还，则请立太子为王，以绝秦望。
”王许之。
遂与秦王会渑池。
赵亦盛设兵以待秦，秦不敢动。
这两个补充资料有助于学生公正客观地评价廉颇在赵国的地位作用，渑池会盟的功劳不是蔺相如一人的，廉颇不谋私利、最坏处设防、最好处力争的大智大勇不愧是赵之良将。
“负荆请罪”也不是知错就改的常人之举，更不是权宜利弊的“和为贵”，而是在蔺相如“先国家之急而后私仇”的感召下，在效忠君王、共同捍卫国家主权的最高准则下，二人结下的刎颈之交（生死之交）。
有了这样的学习背景资料的支持，学生的学习兴致更浓了，对历史人物的评价更客观公正了。
二、学情是教师备课灵感的触点
很多时候，学生的质疑和好奇是教学最好的触发点，可以直接给教师带来设计的灵感。
《惊弓之鸟》是人教版三年级教材中的一篇课文，由于它篇幅适中，故事悬念跌宕又富含哲理，不仅学生喜闻乐见，也是教师们参赛交流时的首选篇目。
我们都知道，赛课时，相同篇目的参赛看点是同课异构，多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中的碰撞升华，能够充分彰显教师教学个性。
但异构说来容易做起来难，难在见人所未见，想人所未想；很多教师都有“众里寻他千XX”的经历，却不会“蓦然回首”，因此很难发现它“便在灯火阑珊处”。
这个“灯火阑珊处”有时就是儿童的慧眼和神奇的童趣。
很多时候学情会使我们的备课教学柳暗花明，豁然开朗。
【课例11】人教版三年级《惊弓之鸟》教学备课心得。
在学情调研中，一个貌不出众的小男孩提出了一个我们意想不到的问题——“更羸怎么知道这只大雁受的是箭伤呢？
”是啊，大雁受过箭伤是这个故事的前提条件，因为只有受过箭伤的大雁才有可能惊弓，否则这个故事就不能成立。
那么怎么才能让学生信服这只从远处慢慢飞来的孤雁是一只受过箭伤的雁呢？
在学情的启发下，我们产生了设计灵感：
师:
《惊弓之鸟》的鸟在故事中是指谁呀？
生：
是指大雁。
师:
“雁”是这课的一个生字，我们先来看看它的字形。
“雁”字里面藏着一只鸟，你们能找出来吗？
学生茫然不知。
师：
老师把“雁”字换成金文的字体“
”，你能发现其
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