教学论复习题.docx
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教学论
一、名词解释
1.教学：
即教师教学生认识客观世界，进而促进学生身心发展的教育活动。
2.教学目标：
教学目标是教师和学生立足于当前基础之上，以具体的教学活动为依托，指向未来时空的一种结果。
3.教学组织形式：
为了完成特定的教学任务，教师和学生按照一定制度和程序相互作用的结构形式；或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
4.班级授课制：
也称班级教学，是将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式。
5.教学模式：
建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。
6.引导-发现式教学模式：
是以问题解决为中心、注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。
7.情景-陶冶式教学模式：
是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。
8.掌握学习教学模式：
就是在“所有学生都能学好”的指导思想下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
9.“合作教学模式”：
以“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性、深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。
10.教学评价：
教学评价是按照一定的教学目标，运用科学可行的评价方法对教学活动的准备过程和结果给予价值上的判断。
11.相对评价：
是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个对象之间的差距的一种评价。
12.绝对评价：
是指在评价对象群体之外，以某一预定的目标或标准为客观参照点，确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。
13.个体内差异评价：
是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较,或者把个体的有关侧面相互进行比较,从而得到评价结论的评价类型。
14.成就测验：
即考试，主要是针对特定领域为检测应试者对有关知识和技能的掌握程度而设计的。
旨在测评学生在各个学习阶段的学习结果或行为变化，以检查教育或教学目标期望在学生身上所能达到的具体行为。
15.表现性评价：
表现性评价是一种不同于传统的纸笔测验的评价方式，是相对于标准化多项选择测验发展而来的评价学生学习成效的一种质性评价方法。
二、选择、填空
1.教学的基本要素：
教师、学生、教学内容和方法。
2.教学论的研究对象：
教学问题。
3.教学过程阶段理论：
（1）赫尔巴特：
明了、联想、系统、方法；
（2）教学中学生掌握知识的基本阶段：
引起求知欲-感知教材-理解教材-巩固知识-运用知识-检查知识、技能和技巧；
（3）问题/探究教学中学生获取知识的基本阶段：
明确问题-深入探究-作出结论。
4.教学目标的特点：
预期性、生成性、整体性、可操作性、可测量性。
5.教学目标的功能：
导向功能、激励功能、评价功能、聚合功能。
6.加涅的学习结果分类体系的内容：
言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、态度。
7.我国基础教育新课程的目标分类：
结果性目标-认知与技能；体验性目标-过程与方法；情感与态度。
8.教学目标的陈述中常犯的错误：
把教学目标等同于学习内容；教学目标含糊、不明确；教学目标单一、不全面；
教学目标缺乏启发性、引导性；教学目标忽视了整体性与个性的统一。
9.新课程对课堂教学组织的要求：
尊重学生的主体地位；关注学生的个体差异并兼顾平等；
注重师生、生生间的交往与合作；关注教学过程的互动性、趣味性和实践操作性；
鼓励学生的创新精神；建立开放式的教学环境。
10.在课程理念下如何对班级授课组织进行改革：
（1）不同的人员组合方式：
分组教学；小队教学；开放课堂；个别化教学；合作教学；
（2）不同的教学时空组合方式：
活动课时制；现场教学；计算机辅助教学与网络教学。
11.教学模式的结构：
理论基础；功能目标；实现条件；活动程序；评价等。
12.教学组织形式的历史沿革（不同形式的主要特点）：
（1）古代学校以个别施教为基础的教学组织形式——个别教学。
（2）近代以集体学习为主的教学组织形式：
班级授课制；贝尔—兰喀斯特制（导生制）。
（3）向个别教学回归的多样化教学组织形式：
道尔顿制；文纳特卡制；设计教学法；分组教学；特朗普制。
（4）班级授课制改造：
复式教学、现场教学。
13.教学评价的功能：
导向功能、诊断功能、激励功能、教学功能、管理功能。
14.教学评价的类型：
（1）按照评价的功能不同分：
诊断性评价、形成性评价、总结性评价；
（2）按评价基准的不同分：
相对评价、绝对评价、个体内差异评价；
（3）按照评价分析方法的不同分：
定性评价、定量评价；
（4）按照评价主体的不同分：
教师评价、同伴评价、自我评价、家长评价。
15.测验根据其目的的分类：
成就测验；智力测验；能力倾向测验。
16.教师评价的基本方法：
教师自评、学生评价、家长评价、同行评价、观察和座谈。
17.教学评价的内容：
学生学业成就的评价、教师素质的评价、教学行为的评价。
18.学生评价的内容：
学生学业成就的评价：
测验、标准化测验、日常考查与学生评语改革；
新方法：
档案袋评价法、表现评价法。
19.教师评价的内容：
教师素质评价、教师行为评价、教师成果评价。
三、简答
（一）教学的基本要素及其关系
1.学生
（1）学生是一种专门的社会角色，是教学活动中的学习者；
（2）学生既是教育对象，又是教学活动的主体；
（3）学生具有独特的个性，身心不断发展完善。
2.教师
（1）教师是教学活动的主要负责人；
（2）教师是特殊的专业技术人员。
3.教学内容：
（1）教学内容是师生活动的客体；
（2）教学内容代表着人类文明的核心成果；
（3）教学内容经历了教育化的加工处理。
（二）对教学的理解
1.教学是教师教学生认识客观世界的活动，这是教学概念的内本内涵；
2.教学是追求和促进学生发展的活动，这是教学的几班价值规定性；
3.教学是教育的基本形式，是一种特殊的教育活动；
4.教学的具体形态是变化发展和丰富多样的。
（三）传统教育论的代表人物及其教学思想
Ⅰ.夸美纽斯：
①教育目的：
泛智教育，把一切事物交给一切人的艺术；
②教学原则：
教学遵循自然的法则；
③教学组织：
提出并论证了班级授课制；
教学基本原理：
①教学以自然为鉴的原理；②兴趣与自发原理；③活动原理；④直观原理。
Ⅱ.赫尔巴特：
①观念和统觉；②教育性教学思想；③教学的任务是培养多方面的兴趣；
④第一次揭示了“教学的教育性”规律；⑤第一次把教学与道德教育统一起来。
⑥教育的最高目标是培养儿童的德性⑦教学的“形式阶段”论：
明了、联合、系统、方法。
（四）现代教学论的代表人物及其教学思想
代表人物：
杜威
思想：
1.教学组织：
学生为中心；2.课程安排：
以经验为中心；3.教学过程：
从做中学；
4.教学方法：
思维五步教学法：
创设问题情境；引导儿童发现情境中的问题；鼓励儿童寻找产生问题的原因；
引导儿童提出并思考解决问题的假设；鼓励儿童实施解决问题的方案。
（五）现代三大教学论流派。
1.代表人物：
发展主义教学论-赞科夫、结构主义-布鲁纳、范例教学论-瓦根舍因
2.主要思想：
ⅰ赞科夫：
（1）理论基础：
维果茨基的“最近发展区”学说；
（2）发展指的是儿童身心品质的质的变化，教学创造儿童的“最近发展区”；
（3）教学设计的五大基本原则：
高难度原则；高速度原则；以理论知识为主的原则；使学生理解教学过程的原则；使全体学生都得到一般发展的原则。
ⅱ.布鲁纳：
（1）教育的根本目的是培养社会精英；
（2）任何学科都能用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。
（3）使学生理解学科的基本结构；
（4）重视培养儿童的知觉思维。
ⅲ.瓦根舍因：
（1）要发展学生的能力，就应教给学生基本的知识，即基本概念、基本科学规律或知识结构，也就是所谓的“基本性”；
（2）要达到这一目的，就要改革教材，使学生借助精选过的材料，与“范例”接触，训练独立思考和判断能力。
（六）教学过程的本质。
1.教学过程是一种特殊的认识过程；
2.教学过程是促进学生发展的过程；
3.教学过程是一种特殊的交往过程。
（七）教学目标及与教学目的的区别。
1.教学目的——教师和教育工作者为完成教学任务所提出的概括性的要求，是整个教学计划的基础，教学设计的起点。
所有教学步骤都是为这些目的设计的。
2.教学目标——教学中师生预期达到的学习结果的标准。
是师生双方所预期的，既是教的目标，又是学的目标。
（八）我国教学目标的体系构成。
1.课程总目标2.学校教学目标3.课程目标4.单元目标5.课时目标
（九）教学目标设计的依据。
1.学生的实际2.教学内容3.社会需要
（十）教学目标设计的基本原则。
1.发展性原则2.整体性原则3.可行性原则4.可操作性原则5.阶段性原则
（十一）教学目标设计的一般步骤。
1.细化、具体化目标2.分析、确定任务3.寻找教学起点4.确定教学目标的表达方式
（十二）教学目标的陈述方法。
（1）行为目标的ABCD表述方法；
（2）内部过程与外显行为相结合的叙写方法；
（3）表现性目标的叙写方法。
（十三）当代教学组织形式的发展趋势。
1.缩小班级规模；
2.综合运用多种教学组织形式；
3.座位排列多样化，加强课堂教学的交往互动；
4.探索现代化、个别化教学。
（十四）教学模式与教学策略的关系。
相同：
（1）都是教学理念、教学原理的具体化；
（2）具有可操作性；
（3）多以精练的语言、象征的图形和明确的符号来概括和表达教学过程。
不同：
（1）教学模式是相对稳定的，教学策略是灵活多样的；
（2）教学模式指向整个教学过程，教学策略聚焦单个教学活动（行为）。
（十五）教学模式的内涵、结构。
建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。
1.理论基础：
方向性和独特性；
2.功能目标：
教学结果的预先估计；具有指导和制约作用；教学评价的标准和尺度；
3.实现条件：
条件的最佳组合和方案，教师、学生、教学内容、教学手段、教学时间等。
四、案例分析题
（一）教学目标表述常犯的问题
（1）等同于学习内容；
（2）含糊、不明确；（3）单一、不全面；
（4）缺乏启发性、引导性；（5）忽视整体性与个性的统一。
五、论述题
（一）教学内容与学生生活的关系
提升和抽象，保证教学内容的系统化和概括化；
在主动联系中使抽象的教学内容得以展开和具体化。
（二）教学内容预成与生成的关系
教学内容本身：
社会实践中的主动建构
教学过程：
学生对教学内容的认识教师对教学内容的加工。
（三）布卢姆的教学目标分类体系的内容及评价
1.内容：
（1）认知领域的目标分类：
1956年，布卢姆出版了《教育目标分类学▪认知领域》，该书把认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类目标。
这六类目标是有层次、有顺序的，知识是最低层次，是最基本的要求，其余次是理解、应用、分析、综合、评价。
评价为认知领域的最高层次，是前面五种目标的综合，并增加了价值标准。
这六类目标由简单到复杂，由低级到高级依次排列。
（2）情感领域的目标分类：
布以价值内化的程度为依据，将情感领域的目标分为接受/注意、反应、价值评价、价值观的组织和价值或价值体系的性格化五类。
（3）动作技能领域的目标分类：
该领域的目标分类是由美国心理学家辛普森的分类，他将动作技能分成知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创作七类。
2.评价：
（1）贡献：
①教学领域里的一场革命；②细化得比较具体。
（2）局限：
①破坏了目标系统完整性的和谐；
②各领域内层次的划分有些不科学；
③分类理论的前提假设存在着一定的问题。
（四）教学目标的形式取向。
（概念、特点、评价与比较）
1.普遍性目标：
（1）含义：
是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则；
（2）特点：
普遍、模糊、随意、规范；
（3）评价：
优点：
适应性强；不足：
缺乏科学根据，受日常经验局限；逻辑性不强，比较随意，不够完整；含义不清晰、过于模糊，容易产生歧义。
2.行为性目标：
（1）含义：
是以具体的、可操作的行为形式陈述的教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
（2）特点：
预期性、精确性、具体性、可操作性。
（3）评价：
优点:
便于控制教学；便于教学交流；便于准确教学评价；缺点:
机械化；肢解；忽视高级复杂活动
3.生成性目标
（1）含义：
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。
它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
（2）特点：
过程性、非预期性
（3）评价：
优点：
活动过程与结果、手段与目的统一；增强学生学习主动性和兴趣；利于终身学习。
缺陷：
师生对话困难；教师工作量大；学生学习有盲目性；不利于理论知识的有效学习。
4.表现性目标
（1）含义：
是指每一个学生在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。
（2）特点：
参与性、创造性、多元化
5.四种课程目标取向的关系：
（1）历史地位比较：
普遍性目标最古老；行为目标随着课程领域科学化和独立而产生的；生成性目标早在20世纪初期杜威的思想中诞生，流行于20世纪70年代；表现性目标是最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。
（2）价值取向比较：
普遍主义价值观、控制本位——普遍性目标和行为目标；实践理性——生成性目标；解放理性——表现性目标
（3）内在统一性：
体现课程发展方向；相互继承和发展
（五）班级授课组织的含义、特点及评价。
1.含义：
也称班级教学，是将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式。
2.特点：
（1）以“班”为教学单位；
（2）以“课时”为教学时间；
（3）以“课”为教学活动单位；（4）以“日课表”为教学活动的基本周期
3.评价：
（1）优越性：
①提高教学效率循序渐进，系统完整；②发挥教师主导作用；
③有利于教师与学生的交流；④有利于师生的身心健康。
（2）缺陷：
①不利于因材施教；②割裂内容的完整性；
③学生主体地位、独立性和创新精神；④缺乏真正的生生之间的合作。
（六）介绍一种国内和国外的教学模式构成、评价。
1.国内：
引导——发现教学模式
（1）含义：
以问题解决为中心、注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。
（2）理论基础：
杜威的“五步教学法”
（3）教学目标：
创造性思维；发现、分析和解决问题、探索态度和习惯；
（4）实现条件：
师生协作；教师设置情境；提供材料
（5）操作程序：
提出问题—建立假设—拟订计划—验证假设—总结提高
（6）评价：
有利培养学生科学的学习态度和探索能力；一般适用数理学科，需有经验储备。
2.国外：
Ⅰ支架式教学模式
（1）概念：
教育领域——有效支持（支架）应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
（2）理论基础：
最近发展区理论，建构主义学习理论
（3）主要环节：
搭脚手架-进入情境-独立探索-协作学习-效果评价
（4）学习支架式的形式：
图表支架、范例支架、问题支架、建议支架、向导支架、工具支架。
Ⅱ.掌握学习模式：
布鲁姆创立：
集体教学，辅之个别化帮助。
（1）理论基础：
新的学生观、情感影响学习结果、“教育目标分类”、教学评价
（2）教学目标：
提高学习效率和教育质量
（3）实现条件：
信心；各项准备工作；制定计划。
（4）操作程序：
评价—教学—测验—巩固—下一单元。
（5）评价：
优点—使教学适应学生的心理特点和个别差异，大多数学生达到教学目标；不足—存在问题，如教学内容划分、教师负担加重、不利优秀学生学习等。
（七）教学过程的本质
1.概念：
所谓教学过程的本质，即教学过程之所以成为其本身并使其能够区别于其他过程的那种属性。
2.教学过程本质说概览：
大体上可以概括为九大类：
（1）特殊认识说；
（2）发展说；（3）层次类型说；（4）传递说；（5）学习说；
（6）统一说；（7）实践说；（8）认识实践说；（9）交往说。
3.教学过程的建构交往本质观：
教学过程是旨在促进人的文化生成的师生特殊交往的实践过程。
（1）教学过程是以特定社会历史经验和文化价值内容为中介，
（2）以师生间的特殊交往活动为基本形态，
（3）以教与学对成关系的形成和发展为运行机制；
（4）以促进人与文话的双重建构为根本目的的实践过程。
4.教学过程本质的结构分析:
（1）教学过程的本质是其内涵本质与外延本质的统一；
（2）是主观规定与客观规定的统一；
（3）是全部对成关系的统一。
5.教学过程“建构交往本质观”的方法论特征：
（1）是一种建构本质观、生成本质观、历史本质观。
（2）是一种超越实体、突出关系、定位于特殊交往实践的本质论、对成本质论、交往本质论。
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