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二、关于核心素养的理论与实践研究现状
虽然国内从政策层面上提出核心素养的概念是近期的事情，但国内教育界对核心素养的概念并不完全陌生。
世界上很多国家和国际组织已经提出了适用于本国或相关地区（组织）的核心素养框架，并制定了相应的教育政策。
我国已有不少学者介绍了这些方面的情况，也探讨了对中国教育改革的启示。
（一）关于核心素养内涵的研究
描述和界定学生核心素养是世界教育改革浪潮中反复摸索与实践的产物。
虽然现有文献对核心素养的内涵的阐述各有不同，但是这一概念所体现的以人为本的教育思想和回归教育“育人”本质的思想是被广泛认同的。
核心素养的问题实际上是培养什么样的人的问题。
基于核心素养的教育，既包括传统的知识与能力的学习，更强调学生的全面发展和终身学习，特别关注人与社会的统一和协调发展。
这一思想与经济合作与发展组织（简称“经合组织”）的核心素养模型中的人与工具、人与自己、人与社会三个维度也大致相符。
在阐述或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的较成熟的概念体系，并探讨了这些体系对我国学生核心素养模型构建的启示，如裴新宁、刘新阳和张娜分别梳理了欧盟和经合组织的核心素养模型的发展历程和关键概念，并为我国核心素养的研究提出了建议。
这些建议主要集中在研究过程和对核心素养的遴选与界定。
例如，研究过程中应当综合各个学科领域专家意见，综合考虑利益相关者的意见，应得到大规模调查数据的支撑和政策支持。
描述和界定核心素养应注意结合我国的文化背景和教育情境，选取那些可教可学的、具有普遍性和关键性的素养。
虽然这些启示和建议仍有待落实，但为研究者借鉴国外经验提供了思路。
值得注意的是，一些研究者结合我国的教育文化背景，对研制学生核心素养提出了有建设性的建议，如柳夕浪认为，应借鉴核心素养的研究成果来丰富和完善我国的素质教育。
辛涛、姜宇提出，应围绕社会主义核心价值观构建我国学生核心素养模型。
辛涛、姜宇、刘霞从建立教育质量标准的需求、我国的教育目标、国外对核心素养的遴选原则等几方面解读了核心素养。
他们指出，“核心素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛，既包括传统的教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度、价值观。
学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现促进人的全面发展、适应社会需要这一要求。
核心素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，并为终身学习、终身发展打下良好的基础。
（二）关于核心素养培养途径和措施的研究
由于我国的核心素养研究刚刚起步，许多研究者都在关注其他国家和地区较为成熟的经验，探讨值得借鉴的培养核心素养的途径和措施。
最受关注的三项措施是基于核心素养的课程体系设计、评价体系设计和教学方法创新。
其中，课程体系、评价体系与核心素养有不同程度的结合或互动；
教学方法是落实核心素养培养的主要手段之一，需要核心素养模型的指导。
1．核心素养与课程体系
核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系的结合是一种国际趋势，甚至有人说“核心素养是课程设计的DNA”。
要想通过课程设计将核心素养落实到教育过程中，一个关键问题是厘清课程设计与核心素养的关系。
辛涛、姜宇、王烨晖归纳了核心素养与课程体系互动的三种模式：
第一种是核心素养独立于课程体系之外并相互融合，以美国、澳大利亚和我国台湾地区为代表；
第二种是在课程体系中设置学生核心素养，两者紧密结合，以芬兰为代表；
第三种是通过课程设置体现学生核心素养，而并没有单独规定核心素养的一部分，以日本和韩国为代表。
在探讨核心素养与课程体系的关系时，许多研究者提到了核心素养与各学科领域的关系（其中关于外语学科核心素养的内容将在下文详述）。
邵朝友、周文叶、崔允漷将两者的关系分为以新西兰为代表的“一对总”和以我国台湾为代表的“一对分”两类，即每个学科承担所有核心素养的培养、每个学科有针对地承担部分核心素养的培养。
成尚荣主张采取“一对分”的处理方式来研制学科核心素养。
曹培英以数学学科为例，探讨了数学思想——在欧盟、英国、法国等国家地区的核心素养模型中都包含数学素养——如何融人数学课程，体现育人价值。
这也可视为“一对分”的类型。
一些研究者还提出了“大概念”“大观念”“课程整合”“学科整合”这些相关概念。
例如，柳夕浪提出应关注“大概念”，并借鉴美国《K-12年级科学教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育标准，分析了生物课程标准对概念体系的精简和对重要概念的提炼。
2．核心素养与评价体系
核心素养不仅与课程体系紧密结合，也是衡量教育质量的重要依据。
许多研究者借鉴了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目，认为应重视核心素养对教育质量评价的指导所体现的以人为本的教育思想和回归教育“育人”本质的思想是被广泛认同的。
许多研究者借鉴了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目，认为应重视核心素养对教育质量评价的指导作用，促进考试与教育评价的改革，或通过评价改革推进学生核心素养培育。
评价方面的工作仍在探索之中，欧盟在这方面也仍较为薄弱，除了传统评价观、评价手段的影响以外，态度和技能的评价难度也给研究者带来了挑战。
不过，国际上已有的研究成果还是能够提供一些思路的，如英国苏格兰地区的AssessmentisForLearning（AiFL）计划提出的“对学习的评价”“为学习的评价”“作为学习的评价”三个维度和苏格兰核心素养课程体系中描述的五级水平评价标准。
一些研究者也提出了自己的观点：
杨向东特别论述了评价的真实性，指出基于核心素养的评价和真实性评价具有高度一致性。
柳夕浪也强调了基于真实表现的评价的关键性，并认为应将评价话语权归还到师生手中。
3．核心素养与教学方法
上文提到，不少学者认为核心素养应具有“可教性”，这反映了教学在培养学生核心素养中的重要作用。
因此，核心素养“如何教”的问题也受到了学界关注。
成尚荣指出：
“只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学生的素养”。
为使核心素养落实到学生，一些研究者更加青睐以学生为主体的教学方法。
柳夕浪认为，教学中那些保留现实生活本来具有的丰富性的情境设计才能真正培养出学生的实际能力与品格。
柳夕浪、张珊珊进一步提出，由于素养是在人与情境的互动中生成的，故情境设计是培养核心素养的必然选择，提倡体验学习，并将“以素养发展为导向的教学”称为“素养教学”。
张蕾、沈新荣则分别以语文、地理学科为例，提出可以采用探究式教学、项目学习教学模式培养学生的核心素养。
这些教学方法也意味着对教师素质的要求提高，故也有研究者提到应重视对教师的培养，但对应如何培养却并未具体阐述。
以上三项主要措施，无论是借鉴国际上的研究成果与经验，还是研究者经分析提出的建议，都为核心素养模型的构建与落实提供了思路和方向。
但是再好的思路也需要付诸实践，并且要紧密结合我国的教育文化背景。
三、英语学科核心素养的研究进展
在中国，英语是中小学生学习的主要外语语种之一。
在世界上很多非英语本族语国家和地区，英语属于第二语言或外语，有时还是官方语言。
在探讨中国语境下英语学科核心素养之前，我们首先从更广的范围来介绍外语学科核心素养的理论研究与实践。
这里暂且把“外语”作为一个笼统的概念来使用，泛指母语之外的各种语言。
前文提到，应注意学生核心素养总体框架与各学科核心素养的关系，国外的核心素养研究成果和国内的实践也都反映出了这一关系在核心素养及其落实中的重要性。
与有关核心素养总体框架的研究相比，专门探讨学科核心素养的研究相对较少，关注的学科也较为单一，偏重数学和理科。
以《课程·
教材·
教法》2015年第9期专门设置的“核心素养研究”这一主题为例，该组文章都是关于数学学科的，还有一篇关于物理学科。
经合组织、欧盟、澳大利亚和我国台湾等多个国际组织、国家和地区的核心素养模型中都包含使用语言和符号进行交流的能力。
这种能力的培养还有赖于母语和外语学科。
在全球化不断推进的背景下，未来社会所需要的人才可能会面临更多的国际化和跨文化交流，需要跨文化交际能力、全球意识、国际理解、信息技术素养等与外语有密切联系的素养，而这类素养的培养与外语息息相关，故研究外语学科核心素养具有重要意义。
但目前国内学界对外语学科素养的探讨尚显不足。
教育部组织专家研制的中国学生核心素养指标体系也包括外语素养，并将外语素养定义为“能够根据自己的愿望和需求，通过口头或书面等语言形式，运用其他语言实现理解、表达和交流”。
该定义中的“其他语言”就是指母语以外的语言。
这一定义突出了经合组织框架中“人与工具”的维度，但是外语和外语学习不仅限于工具性，外语素养也不能等同于外语学科核心素养。
在研制核心素养指标体系的过程中，不仅要研究外语素养，更要研究外语学科能够承担哪些核心素养的培养问题。
而且，英语是一种国际通用的语言，也是我国最大的外语语种，英语学科素养是研究外语学科素养的重大组成部分。
关于国外核心素养研究的文献有不少涉及外语学科核心素养的讨论。
辛涛、姜宇、刘霞对经合组织、欧盟、美国、芬兰等多个国际组织和国家的核心素养进行了总结，其中大部分都提到了外语素养。
欧盟的框架中八大核心素养之一就是使用外语交流，定义为“在适当范围的社会文化情境中理解、表达与解释的能力；
跨文化理解、交流与协调能力”，涵盖知识、技能、态度三个层面。
其中的知识包括外语词汇、语法及语言表达形式和社会习俗与文化方面的知识；
技能包括口语会话、阅读、理解文本、使用词典等辅助工具及自学外语；
态度包括欣赏文化多样性、对语言和跨文化交流的兴趣和好奇心。
但欧盟框架中其他核心素养也可以由外语学科承担一部分培养责任，尤其是英语学科。
如学会学习的目标可以通过学习英语培养学习策略、学习习惯来实现；
社会与公民素养中的“在不同社会文化环境中进行建设性地交流；
包容和理解不同文化和观点”也与英语相关；
主动意识与创业精神可能正是以英语为母语的美国的文化精神之一，渗透在英语思维当中。
澳大利亚的核心素养框架中，英语课程要承担跨文化理解素养的主要培养责任，要求学生使用跨文化理解和创造一系列的文本，即呈现多元的文化视角和对各种文化背景的人与物的认同。
实际上，英语课程与澳大利亚框架中的读写、计算、信息和通信技术、批判性和创造性思维、道德行为、个人和社会能力、跨文化理解这七大通用能力都有联结点。
这些对于厘清学生核心素养和英语学科核心素养的关系、研究英语学科应培养学生的哪些核心素养都有参考价值。
核心素养强调人的思维，许多学者也关注了英语、英语学习和思维的关系，指出英语学习对学生的认知能力有积极作用，英语能够引导学生用另一种认知的方法思维。
在2015年中国外语教育高层论坛上，吴一安教授也强调了“语言和思维有‘血脉般’的联系，语言和思维、文化不可分割，是高层次思维的介质，在思维和文化品格上具有育人功能”。
这说明了英语学科具有培养通用的思维能力的价值。
还有研究提到，在描述学科核心素养时应注重寻找学科思维，并提到中国期刊网上“冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维”的文献正日益增多。
这也是一个进一步探索的思路，“学科素养以核心素养达成为基础，同时兼顾学科特点，发挥学科特长，才能体现学科特色价值”，研究英语学科素养时，也应兼顾英语思维体现的学科特色和英语学习对通用能力的培养。
四、英语学科核心素养的实质内涵
前面简要综述了有关外语核心素养的研究，探讨了外语核心素养的内涵。
本部分聚焦中国语境下英语学科核心素养的实质内涵。
对于很多人而言，提到语文素养、艺术素养、学科素养等概念，大家不会觉得陌生。
但是，新近提出的英语素养（或英语学科素养）这个概念，大家或多或少感到不容易理解。
经常听到或读到这样的观点：
对于中国学生来说，英语就是一种语言技能，谈不上素养。
其实，这种观点只注意到英语作为一种语言的价值，没有全面把握英语作为一个学科的育人价值。
如果不能准确把握英语学科的育人价值，就不能理解英语学科核心素养的内涵。
（一）英语学科的育人价值
修订的各学科高中课程标准有一个共同特点，即各学科都以核心素养为基础来设置课程的内容和目标。
这一举措与以往的课程内容和目标的主要区别在于，除了重视发展学生的学科能力以外，还凸显了课程的育人价值。
甚至可以这样说，育人价值是学科核心素养的基础。
英语学科也不例外。
为了便于理解和把握英语学科核心素养的内涵，我们首先要明确英语学科的育人价值。
所谓学科的育人价值，是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外，还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。
基础教育阶段的各门学科都有育人的价值，都可以从不同的角度促进学生的全面发展，英语学科也不例外。
长期以来，英语学科一直被认为是一门工具性学科，中小学开设的英语课程在内容选择和目标设置方面具有明显的功利性。
其背后的认识是：
语言是交流的工具；
对于中国学生来说，把英语作为外语来学习，其目的无外乎是使学生掌握另外一种交流的工具，以便他们在日后的学习、生活和工作中使用英语。
除此以外，学习英语好像没有其他作用。
受这一认识的影响，一些人甚至认为，并非每个学生都需要学习英语，英语课程可有可无，因为并非每个中国人今后都需要使用英语。
其实，以上观点是非常片面的，根源在于没有认识到英语课程的育人作用。
对于中国人来说，英语是一门外语，学习英语有利于我们经济、文化、科学技术、国家安全等领域开展对外交流与合作，也有利于我们通过英语来学习科学文化知识。
但是，如果仅仅从英语作为交流工具的角度来看待中小学英语学科和英语课程的价值，在学理上是不能完全说得通的。
其实，中小学的英语学科和英语课程，除了使学生把英语作为交流工具来学习以外，还具有多重的育人价值。
为了说明这一道理，我们先看看其他学科的育人价值。
我们首先以中小学的数学学科为例。
数学课程不仅仅是使学生能够计算或解决数学问题，也不仅仅是为了使学生能够在学习其他学科（如物理、化学）的过程中运用数学知识，数学学科的另外一个重要目的是培养学生的思维能力，特别是数学思维能力和数学思想。
数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。
数学学科的育人价值是显而易见的。
同理，中小学的艺术类课程，就学习内容而言，主要是音乐、美术、舞蹈等方面的知识和技能，但开设艺术课程的主要并不是为了使学生今后成为艺术家或以艺术谋生，而是使学生体验艺术课程学习过程中的快乐，感受艺术、欣赏美好，丰富学生生命的意义，陶冶学生的情操，提高学生的审美能力。
再有，中学历史课程也并不是为了使学生能够在生活或工作中直接使用历史知识或以史为鉴，而是为了培育学生认识人、社会与自然及其相互关系所必备的人文素质，养成更为理性、更有智慧地参与现代社会生活所必要的思维习惯及能力。
从以上简要的分析可以看出，虽然中小学各门课程都有各自的学科内容，但其目的都不完全是使学生成为这些学科的专家，也不完全是为了使学生在今后的生活和工作中直接使用这些学科知识和技能。
中小学各门课程都有育人的价值，从不同的角度促进学生的全面发展，包括认知能力的发展、情感态度和价值观的发展。
如果中小学的数学、艺术、历史等课程的价值不局限在本学科知识和技能的学习，有什么理由认为英语学科只是学习一门可以用于交流的语言呢？
也许有人会问，英语不就是一种交流工具吗？
学习英语的作用怎么能与学习数学、艺术、历史等学科相比呢？
要回答这些问题，我们不妨先想一想母语的作用。
大家都知道，母语的作用绝对不只是帮助我们交流。
母语是我们思维的工具。
学习母语使我们能够思维，学习母语可以促进思维的发展。
另外，母语与我们的文化有千丝万缕的联系。
同理，英语不仅是交流的工具，也是思维的工具，也与英语国家的文化有千丝万缕的联系。
学习英语的过程是学生接触其他文化、形成跨文化理解意识与能力的重要途径，也是促进学生思维能力进一步发展的过程。
（二）英语学科核心素养的构成要素
把握英语学科的育人价值有助于我们理解英语学科核心素养的内涵及其构成要素。
基于核心素养的英语课程理念，就是从英语的工具性和英语学科的人文性这两个角度来设置英语课程的目的与目标。
也就是说，学习课程不仅要考虑学生应该学习哪些英语知识和技能，将来能够用英语做哪些事情，还要考虑学生通过学习课程可以学习其他哪些方面的知识：
形成哪些关键技能和必备品格。
为了全面体现英语学科的育人价值，在充分吸收和借鉴国内外有关核心素养的理论和实践研究成果的基础上，结合中国基础教育英语课程的现实需求，修订的《高中英语课程标准》（待颁布）将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。
1．语言能力
语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。
语言能力是英语学科核心素养中的“核心”。
语言能力是一个含义很广的概念。
它既包括过去常说的听、说、读、写等语言技能，也包括对语言知识的理解和运用能力，还包括语言意识、交际身份意识等。
具体地讲，语言能力包括以下几个方面：
（1）关于英语和英语学习的一些意识和认识，例如，对英语作为一种国际通用语言的重要性的认识，对学习英语的意义与价值的认识，对英语与文化、英语与思维之间的关系的认识；
（2）对英语语言知识的掌握情况，特别是运用英语语言知识建构和表达意义的能力；
（3）理解各种题材和体裁的英语口语和书面语篇的能力；
（4）使用英语口语和书面语进行表达的能力；
（5）通过语言建构交际角色和人际关系的能力。
关于语言能力的内涵，有几点需要特别关注。
第一，语言能力的一个重要组成部分是语言知识。
语言知识不局限于语音、词汇和语法层面的知识，还包括语篇知识和语用知识。
Bachman和Palmer提出的语言能力模型就包括很多重要的语言知识，其中包括语篇知识和语用知识。
尽管语篇知识、语用知识等概念大家并不陌生，但这些概念的真正内涵并不容易把握，特别是对于一线英语教师。
第二，语言能力的界定不仅强调了语言知识的学习，而且特别注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用，也就是说，语言使用者究竟是如何利用语音、词汇、语法、语篇、语用等方面的知识来表达意义的。
第三，在语言技能方面，特别强调对语篇作出的反应。
过去更加强调对语篇的理解，即知道语篇表达了什么意义，而不太重视读者对语篇表达的意义应该作出的反应。
也就是说，我们读一篇文章之后，应不只停留在理解上，还要对语篇内容有自己的思考、判断和分析。
第四，要注意语言能力描述中反映不同思维层次的目标，如“阐释和评价语篇中的主要信息和观点”“评价事实与观点之间的逻辑关系”“分析和比较语篇中的主要信息和观点”“理解事实与观点之间的逻辑关系”“区分语篇中的事实与观点”“找出语篇的主要信息和观点”。
要准确把握这些目标描述中使用的“阐释”“评价”“分析”“比较”“理解”“区分”“找出”
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