中小学作文教学衔接在九年一贯制学校的实践研究--毕业论文Word文档格式.docx

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第一节九年一贯制学校作文教学衔接问题的提出 1

第二节什么是九年一贯制下的作文衔接教学 2

第三节九年一贯制学校作文教学衔接研究的意义 3

第二章中小学作文教学衔接的国内外现状 4

第一节中小学作文衔接教学国外研究现状 4

第二节中小学作文衔接教学国内研究现状 10

第三章中小学作文教学衔接研究的理论依据. 11

第一节系统论 11

第二节维果斯基的认知发展理论 13

第四章九年一贯制学校作文教学衔接现状的调查与研究 13

第一节教师衔接意识等的调查 13

第二节中小学生作文学习的情况调查 15

第五章九年一贯制学校作文衔接教学实践研究 16

第一节九年一贯制学校作文教学的衔接策略 16

第二节九年一贯制学校作文教学衔接策略的运用 17

第三节九年一贯制学校作文教学衔接策略的实践 8

第六章九年一贯制作文教学的衔接思考 34

第一节作文衔接教材的编写和利用 34

第二节切实利用好网络阵地加强中小学语文教学的衔接“〈彳

第三节确立作文的整体性的评价标准 35

第七章结束语 36

参考文献 37

附录 39

致谢 40

第一章九年一贯制作文教学衔接概论

第一节九年一贯制学校作文教学衔接问题的提出

作文教学，一直是困扰广大中小学语文教师的一大难题。

长期以来，由于学制的限制，语文老师总是分别担任中小学两个学段的教学。

他们以此为基础进行作文教学研究，取得了相当多的宝贵的作文教学经验，但是他们并没有从两个学段的衔接角度来考虑作文教学这个问题。

小学生升入初中以后，普遍感到中学语文成绩不如小学好了。

小学时语文成绩大多在90分以上，到初中后怎么只有多80分，问题到底出在哪里呢？

原因当然多方面的，其中之一是作文成绩差。

是不是说作文的水平大大退步了呢？

也不尽然。

原因是多方面的，比如不适应初中的学习生活，对作文的重视程度不够等。

中小学作文作文教学目标、作文评价方面的差异导致了学生学习的困惑。

王荣生教授的一文《为什么中小学语文课几乎没有写作教学？

》中写道：

我国中小学的作文教学主要集中在两个阶段：

一是在写之前，指导学生审题。

这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。

二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评。

这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。

中小学有“当堂作文”一说，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，而具体的写作过程，教师则通常很少顾及,更缺乏有效的指导。

从事语文教学十多年，笔者深感我们的作文教学缺乏系统的教学设想、教学要求，评价手段等，各学段应该达到什么样的训练要求，并不十分明了。

在作文教学中就出现了教师想高兴怎么出题就怎么出题，脚踩西瓜皮的现象，教师教得糊里糊涂，学生学得糊里糊涂。

总的来说，作文教学是处在一种无序的、混乱的、模糊的状态之中，作文教学简直是无章可循。

语文老师对作文教学倾注了大量的心血，为什么会有这样的说法呢？

语文教师大都在摸索和寻找适合自己教学对象的作文教学途径。

但由于作文教学的复杂性与教师控制探索过程的模糊性，只能使自己根据所谓的经验训练学生，跟着感觉走，结果，缺乏较系统、较正规的写作训练。

学生的总体写作水平难以提高。

很多学生望文生畏，每到动笔之时难以落笔，常常是绞尽脑汁、胡拼乱凑。

这样的习作，往往主题不明，内容空洞，结构不完整。

不少学生初中毕业以后不能提笔成文。

学生习作中即使有一些妙文佳作，也多半是靠学生自身的悟性写出来的，但这样的学生在初中生中占了很少的比例。

作文教学的随意性与写作本身客观上的难度，使广大的中学生在写作文的大门外久久徘徊。

在独立建制的普通的中小学，相邻的两个学段之间各自为阵，各自在自己的领域内默默耕耘，“铁路警察，各管一段”的现象较为严重。

作文教学中没有互通有无，没有系统性，目标过于功利性，轻视学生的整体性发展。

九年一贯制学校的出现，在学制上为解决这系一列问题提供了一个基础。

中小学的一体化管理，两个学段的的师资、教学设备、教学要求、教学理念在同一个系统下有序要求，可以比较有效地解决无序问题，使学生能明白各个阶段作文的要求，在有意识地状态下教得清清楚楚，学得明明白白。

第二节什么是九年一贯制下的作文衔接教学

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，写作能力是语文素养的综合体现。

写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。

写作知识的教学力求精要有用，应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。

重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

”写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。

鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。

”

由此可见，写作不仅是一种源于表达自我的需要，更是重要的交流方式。

从写作的过程来看，写作是一个环环相扣的“衔接”过程。

正是在一环扣一环的交接中，形成一个链。

如果任何一个环出现问题，那么后面的努力也将付之东流。

所以搞好衔接非常重要。

“衔接”一词，顾名思义，“衔”就是“接”，衔接就是“事物相连接”。

“衔接”其最本义据《高级汉语大词典》解释应为首尾相连之意。

在本研究中衔接就是使中小学作文教学得以有效地沟通、连接与融合，使中小学作文在差异得以尊重的前提下互相整合起来，使学习者的学习产生整体效应，以促进学生的可持续发展，最大限度地减小由于跨越学段而带来的负面影响。

“九年一贯制”是指小学、初中联体办学，使九年义务教育成为一个连续、系统、整体的一种学制模式。

推行九年一贯制对学生来说最大的受益是免去了目前实际在各地普遍推行的6年级考试。

其优势体现在：

教育工作的连续性、教育资源的充分利用、中小学衔接的贯通性、学生特长培养的优越性、师资配置机动性。

一贯制学校的出现，为整体教学，提高作文教学的效率提供了一个很好的基础。

那么什么是九年一贯制作文教学的衔接呢？

即在一个系统下的作文教学过程，这不再是一个个独立阶段的作文教学过程，而是一个前一个阶段促进后一个阶段发展的作文教学过程，作文教学中持续发展，即在作文教学的系统过程中，学生的写作能力由低级到高级、由一般到特殊的变化过程。

或者说，在不同的学段上，学生的写作能力呈现不同的水平，且总是呈现由低到高或由一种技能向另外一种技能的变化趋势。

相同的教学理念，共同的作文教学目标，一个学校内相同的管理模式，教学资源的共享，搞好了作文教学的协调和衔接，学生的写作兴趣、写作能力都会相应得到发展和提高。

当然，整体的一致也不是要求所有的学生齐头并进，学生学习能力的差异可能会导致学生学习的程度并不相同，但只要在原来的基础上有进步，弄清他的最近发展区，就不会是隔靴搔痒，有针对性的进行教育，会有更好的效果。

中学作文教学中的衔接策略涉及的领域很广泛，主要有：

（1）写作教学指导过程中的衔接

（2）写作教学过程中的衔接（3）写作操作过程中的衔接（4）写作心理发展中的衔接（5）写作素养积累与写作技巧掌握中的衔接（6）写作能力发展中的衔接（7）写作思维过程的衔接

第三节九年一贯制学校作文教学衔接研究的意义

一、激发学生的写作兴趣。

对于教师而言，教师首先必须激发学生的写作兴趣，保持学生的写作兴趣，让学生对写作充满信心这是写作教学成功的基础和关键点。

如果在写作的过程中着重从一小步一小步地带着学生走，学生在暗箱摸索的时间会短一些，自己认为自己行，学生对写作就有足够的信心和动力。

根据动机需要理论，动机越强，就会更加激发学生的写作兴趣。

当学生有发表作品的愿望时，你的写作可以说成功了一大半。

其次在写作指导时，尽量照顾一些接受能力较差的同学，不要怨天尤人，不要大发牢骚，这群学生在所有的学生中占了相当一部分比率。

我们还要想方设法在写作过程的进行中继续维持和保护学生写作兴趣的需要。

魏国良先生从“心向”角度谈了对学生写作兴趣继续维持和保护的看法。

他指出，“心向”是学生写作活动的影响因素之一，是写作活动重要的心理制约因素。

心向就是心理获得指向;

写作活动的心向，是实施写作行为时一个人心理活动的目标倾向性。

心向与人的内在需要有关。

如果要想让写作活动成为人的心向，就必须解决三个问题:

使写作成为内在自主需要、在所有需要中写作具有较高的需要水平、能将心向长久地维持在写作活动上。

所谓“使写作成为内在自主需要”，可以理解为教师要实现学生心理上由“要我写”到“我要写”的转变。

所谓“在所有需要中写作具有较高的需要水平”，是在建立了写作的自主需要之后，让写作需要指向需要的较高层次，即指向交往、自尊以及自我实现等需要。

对于学生而言，在作品中要去表现自己根本就没了解的社会阅历、生活感悟,这是非常困难的。

同时写出来的作品从来也不会有两个学生的写作是一模一样达到，作为就以其唯一性、模糊性而让学生感到难以适从。

我们语文老师只有先提出较低的要求，后循序渐进，抓好作文教学的每一个环节，才能让学生“呛水”的机率小一些。

按照美国心理学家马斯洛的需要层次说，当学生的写作成为了自主的活动时，无需更多的意志努力。

所谓“能将心向长久地维持在写作活动上”，其实就是写作活动的持久的问题。

要让写作活动长久地维持着并表现出较高的效率，无非是长久地有安全、交往、自尊、自我实现等心理需要以及必须通过写作来实现,或者心向将写作维系于长远的目标追求上。

一个人的需要是变化的，不同时期、不同情景的心理需要不尽相同，写作的动机强度也不同，长期的维系需要教师不断引入新的写作情景、唤起新的写作需求。

二、 促进学生的思维能力发展

根据皮亚杰的建构主义理论，小升初出的学生刚好处于具体运算阶段向形式运算阶段的过渡期。

处于具体运算阶段的儿童，认知结构中已经有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理，但他们的逻辑推理是具体的，不是形式的，他们只能对具体事物具体情境进行思考。

在小学作文教学时，就要考虑这种思维特点，指导小学生要着眼与一个个具体的形象，通过形象这个媒介，培养观察和分析的能力。

而初中学生刚好处于两个阶段的结合点，老师在指导写作时，要考虑这种思维形式，在抓好写作形象时，适当考虑培养学生的抽象思维能力，即分析。

概括、推理的能力。

借助与形象思维的能力，提高学生谋篇的能力。

三、 提高学生的写作能力

我国一般从三年级开始，进行作文教学，到初中毕业后，有的学生还是难以提笔成文。

在写作衔接教学中，能注意到学生的最近发展区，注意到各个学生的能力不同，而采取相应的对策，同时九年一贯制下的作文教学注重整体性，如果学生没有达到后一个能力，我们老师就可以继续抓好前一个写作教学的任务，这样学生在夯实前一个写作任务后，就可以继续下一个写作任务。

就如一条环环相扣的链条，做好前一个再做后一个，学生的写作能力自然会得到提高。

第二章中小学作文教学衔接的国内外研究现状

第一节中小学作文教学衔接的国外研究现状

在展开本文的论述之前，有必要简略回顾一下此领域的研究现状一、各国的写作教学目标举要。

国外写作教学呈现出一种趋势：

注重实用，与现代社会交际相适用。

1根据现代社会交际的特点安排写作教学越来越多地受到各国的重视，他们认为，能力源于活动，通过结合实际活动进行写作，这样培养的写作能力才能真正适应社会。

许多专家是将社会生活作文作为教育的中心内容，作为学生由书本理论学习向社会实践过渡的中间环节，既强调写作的社会性、应用性和实践性，又强调学生通过写作来认识世界，认识自我，把写作当作发现世界、发现自我的手段，当作“自我”和世界相联系的重要纽带，而不仅仅是交流的手段。

英法美日等国都各自按照本国的教学实际，提出各自的教学要求，都注重整体协调的发展学生的作文能力，注重每个阶段的写作要求，在循序渐进中培养学生的写作能力。

英国：

对写作的要求：

1提高用文字组织和传递思想的能力，并适合不同的风格、读者和目的要求。

2（小学）正确的拼法和书写；

（中学）正确的表达。

英国语文课程目标的最大特色是把每一个教学目标都细分为十级，把写的要求具体化，并以此来衡量学生达到何种水平的标志。

这就把作文教学具体落实到每个阶段，很好地解决了作文教学的衔接问题。

法国：

法国的作文教学分学习作文基础知识和运用基础知识进行作文两个阶段，后一阶段才是狭义的写作训练。

从形式上看，小学只要求写数句意思完整的短文；

初中侧重“段落”写作，高中才是真正的作文。

2法国的分阶段习作要求已经充分考虑到了衔接教学。

美国：

学者黑尔斯顿认为，写作主要有三种类型:

第一是日常生活情况的写作，第二是自我限制的写作，第三斯需要深刻思考的写作。

按照黑尔斯顿的理解,第一类是应用和公文性写作，第二类是基本的学术能力的训练，第三类则侧重于培养学生的深刻思考，激发思考和灵感，养成创造和探索的习惯，通过写作发现自我，了解周围世界，形成独立人格。

这三类写作，功能不同。

同样，这三类写作，其写作指导的过程也有很大的差异。

日本：

生活指导模式主张由儿童及青年将他们日常生活及在集体中的体验、感受、所作所为，以当地的语言就有关题目写成作文。

日本初中语文教学大纲中第一学年的表达目标：

使学生重视自己的看法，掌握正确地说话和写文章的能力，同时培养主动表达的态度。

其指导内容为从身边的生活中寻求话题和题材，就想要表达的事项归纳自己的想法。

要使自己的想法正确，从而使主题和要旨表达得

1倪文锦欧阳汝颖《语文教育展望》华东师范大学出版社2002年2月第1版第23页

2倪文锦欧阳汝颖《语文教育展望》华东师范大学出版社2002年2月第1版第21页清楚明了。

1

德国：

德国的一些学者指出，写作过程可以分解为若干阶段，诸如写作计划阶段，行文阶段和修改阶段，教师在指导学生作文时可以按阶段对学生作文实施指导，每个阶段或步骤都是教学的目的，换言之，过程即目的。

德国由此形成了“过程与写作教学学法”。

英法等国家的分阶段写作，美国的三类作文写作，日本的生活作文研究等,它们的研究内容都涉及到对作文教学的策略研究，其发展趋势都是越来越关注学生写作的来源，越来越关注写作的过程指导，重视社会生活写作在学生写作能力发展中的重要作用。

从写作训练环节的角度看，这样做也是为了解决写作随意性的问题，有效地解决盲目写作的缺点，进行各阶段作文教学的衔接。

二、国外作文训练的序列的研究

作文训练的序列，是指培养小学作文能力全过程的科学安排。

近年来，国外对小学作文训练序列方面的研究非常活跃。

有的人主张作文教学必须走工程化的道路。

所谓写作工程，是指应用写作的原理和规律，为使写作人的能力按照定向的要求达到不断提高的目的所采取的训练技术体系。

写作工程具有四个特点：

应用性、整体性、综合性、标准化。

实施写作系统工程意在克服传统写作教学的盲目性、随意性和重复性。

但也有人反对写作走工程化道路，主张写作教学应当走“农业化”道路，即教师像园丁，为写作准备好适当的“阳光”、“土壤”、“空气”、“水分”，弓I导学生逐步提高写作水平。

但是，他们也认为写作训练要按一定的顺序进行。

总之，人们都在探索作文的规律和作文训练科学化的序列。

当前国外具有较大影响的小学作文训练的序列有以下几种。

（一）心理能力型

他们认为语文是工具学科，可以发展学生的语言能力。

但由认为一般心理能力（智力、情感、意志活动的能力）是发展语言能力的心理学前提，因此主张既发展语言能力。

由于强调的侧重有不同，心理能力型又可以分为智力型和个性型两种。

1、智力型

智力型强调发展智力作为训练的主线，其代表人物是苏联教育家苏霍姆林斯基（1918——1970）o苏霍姆林斯基认为，传统的作文教学存在着语言与思维相脱离的弊病，即“学生日复一日、年复一年地重复着别人的思想，却没有表

1倪文锦欧阳汝颖《语文教育展望》华东师范大学出版社2002年2月第1版第329页达自己的思想。

”他们所写的，“是一些硬挤出来的、笨拙的、背诵下来的句子和词组，它们的意思连儿童本人也是模糊不清的”。

因此，他主张一开始不让学生写记忆性的命题作文，而是写观察作文，进行“实物写生”。

他认为，学生观察实物，容易产生鲜明的表象，产生写作的激情，这有助于独立思考事物之间千丝万缕的相互联系，所以彼此间的思想各具特色，语言的表达必然“带有深刻的个性”。

一句话，观察作文可以让学生产生“鲜明的思想”、“活生生的语言”和“创造精神”。

苏霍姆林斯基曾公开推荐他所设计的巴甫雷什中学1~10年级的233个作文题，其中数量最多的是观察作文题（116个，占50%）。

这些作文题又可以分成两类：

一是艺术性的描写文。

例如，《学校附近的花》《晚霞》《树林里的冬日》等。

目的是通过描写大自然的景色，对学生进行审美教育。

二是科学性的描写文。

例如，《燕子筑巢》《小麦是怎样抽穗的》《蚂蚁的生活》等。

目的是在培训学生抽象思维的能力的同时，也让他们获得相关的科学知识。

在这些作文题目中，读书笔记的数量占第二位（98篇，占42%）,分为两类:

对课文中的人物形象进行分析和评价；

对课文中的思想品德的自我教育，并发展其创造性思维的能力。

综上所述，从观察作文入手，逐步发展学生的形象思维能力、抽象思维能力和创造性思维能力，是苏霍姆林斯基作文设计的精华所在。

苏霍姆林斯基经过长期观察、调查和思考，提出了学生在校学习期间在读写训练和认识事物方面应该掌握的12种能力：

（1） 能流利地、有表情地、有理解地阅读（包括朗读和默读）；

（2） 能流利地、相当迅速地、正确地把教师口授的内容写出来；

（3） 会思考，能把几个对象、几种事物和现象进行对比和比较；

（4） 会观察周围世界的现象；

（5） 会用词语表达自己的思想；

（6） 能区分出读书上的逻辑完整的各个部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性；

（7） 能找到所要了解的问题的书；

（8） 能在书里找到有关问题的资料；

（