中学教师资格证教育知识能力重点背诵知识点汇总辨析简答材料分析Word下载.docx
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●环境是推动人身心发展的动力
●环境不决定人的发展
●人对环境的反应是能动的
●教育对人的发展起着主动和促进作用
●个体主观能动性三层次：
生理活动，心理活动，社会实践活动；
-学校教育在人身心发展中起主导作用–学校教育是又目的，有计划，有组织地培养人的活动；
学校有教师，相对而言效果较好；
学校教育能有效控制和协调影响学生发展的各种因素
-学校教育：
对个体发展做社会性规范；
具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；
对个体发展的影响具有即时和延时的价值；
加速个体发展
●个体主观能动性是人的身心发展的内在动力，促进个体发展从潜在的可能状态转向显示状态的决定性因素。
总之，影响人的身心发展因素是多方面的。
遗传素质是物质前提，环境为个体发展提供了多种可能，教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导和促进作用，个体因素是人的身心发展的内因和动力。
这些因素彼此关联，相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。
5.掌握有关教育目的的理论
定义：
教育目的指教育要达到的预期结果。
根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出总的要求。
意义：
教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的一句和评判标准，出发点和归宿，在教育活动中处于主导地位。
也是教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。
在教育活动中贯穿始终，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容，选择教育方法和评价教育效果的根本依据。
作用：
-对教育工作具有导向作用
-对贯彻教育方针具有激励作用
-是对教育效果进行评价的重要标准
层次结构：
国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，教师的教学目标
教学目标与教育目的，培养目标之间是具体与抽象的关系。
确立教育目的的依据:
-特定的社会政治，经济，文化背景
-人的身心发展特点和需要
-人们的教育理想
-我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
有关教育目的确立的理论：
个人本位论，社会本位论
6.理解义务教育的特点
我国义务教育主要实行九年一贯制
特点：
强制义务性（最本质特征），普及/普遍/统一性，免费/公益性（不收学杂费），公共/国民性，基础性
强制，免费和普及型是最基本的特征。
第二章中学课程
1.掌握基本的课程类型及其特征，其中包括：
分科课程，综合课程，活动课程；
必修课程，选修课程；
国家课程，地方课程，校本课程；
显性课程，隐性课程等
类别
含义
特点
缺点
分科课程/学科课程
根据学校教育目标，教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成不同的学科，彼此分立地安排教学顺序，教学时数和期限
使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识
科目过多，分科过细
综合课程
组合两门以上学科领域而构成的一门学科（相关，融合，广域，核心课程）。
综合学科，重建学生认知结构，培养学生能力；
压缩课时减轻负担；
在组织教学的过程中利弊参半
教科书编写困难，教学有难度；
难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养
活动课程/经验课程
围绕学生的需要和兴趣，以活动为组织方式的课程形态，以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程；
代表人物-杜威
从儿童的需要，兴趣和个性出发设计课程，儿童本位，经验本位；
以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；
主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法
学生难以掌握完整系统的学科知识体系；
并非所有的活动都有教育价值；
对教师的教学组织能力和相关设施要求较高
1.1必修课程–一般包括国家课程和地方课程
1.2选修课程–为发展学生兴趣爱好和个性特长而开设的课程–选择性&
多样性
1.3国家课程–管理权限属于中央级教育机关–一致性，共同性，发展性，强制性
1.4地方课程–省级教育行政部门，突出地方特色和文化，满足地方发展需要开设的课程–区域性，本土性
1.5学校课程–校本课程，学校结合学校的传统和优势，以及办学理念，自主开发或选用的课程（开发主体是教师，非专家）
1.6显性课程–公开课程，显在/正规课程–计划性–特点：
有目的，有计划，有组织的学习活动；
学生参与是有意识的
1.7隐性课程–杰克逊【班级生活】中提出，潜在/隐蔽/无形/自发课程–特征：
隐蔽性，主要以不明显的，间接的，内隐的方式，通过学生无意识的，非特定的心理反应机制影响学生；
广泛性；
非预期性（杜威的附带学习，克伯屈的附学习）
显性与隐性课程不是对立的，二者互动互补，相互作用，在一定条件下，二者可以相互转化。
新课改加强隐性课程的研究与实践，将显性与隐性有机结合起来，共同发挥教育作用。
2.理解课程开发的主要影响因素，包括儿童，社会以及学科特征等
2.1儿童的成熟和心理特征直接制约课程开发，不同阶段的课程内容与编排应与相应发展阶段的儿童心理相适应。
儿童的身心发展水平特点决定了其对课程内容的接受程度
2.2儿童的兴趣与需要时制约课程开发的另一要素。
儿童的需要直接影响课程内容的选择，儿童的兴趣爱好和需要是课程开发的基本前提
2.3社会生产力的发展决定课程内容的选择，教学手段的使用以及评估方式的变革；
社会制度与政策直接制约课程目标的制定与课程内容的筛选；
社会结构对课程结构会产生影响。
我们要根据社会所能提供的办学条件，根据社会对各种人才的需求，设计出适应广泛需求的多层次多类型的课程方案
2.4课程开发从本质上说是从学科庞大的知识体系中选择什么，按什么标准进行选择，根据什么逻辑进行编排的过程。
4.课程结构
a）初中–分科课程&
综合课程（信息技术，社会实践，研究性学习，劳技）
b）高中–分科课程为主
第三章中学教学
1.理解教学的意义
教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。
1.1教学是传播系统知识，促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产，适应并促进社会发展的有力手段。
1.2教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节。
1.3教学是学校教育的中心工作
教学的首要任务是使学生掌握系统的科学文化基础知识，形成基本技能，技巧；
其他一般任务：
发展学生智能，创新和实践精神&
能力；
发展学生体能；
培养高尚审美情趣和能力；
培养良好的道德品质和心理，形成科学的世界观
2.掌握教学工作的基本环节及要求
基本环节
要求
备课
钻研教材，了解学生，设计教法
写好三计划：
学年/学期教学计划，课题/单元计划，课时计划（教案）
上课–中心环节
目标明确，内容准确，结构合理，方法适当，讲究教学艺术，板书有序，充分发挥学生的主体性
作业的布置与反馈
符合课程标准的要求，分量&
难度适宜，形式多样，要求明确，反馈清晰及时，作业具有举一反三的作用，启发思维，理论联系实际，考虑不同学生的能力需求
课外辅导
根据对象确定辅导内容和措施；
明确辅导只是课堂教学的补充
学业成绩的检查&
评定
坚持科学性，有效性和可靠性；
内容全面，方法灵活多样
3.熟悉和运用教学过程的基本规律，包括
3.1学生认识的特殊性规律（直接与间接经验相统一的规律，间接性规律）
-教学活动是学生认识客观世界的过程，要以间接经验为主，直接经验为辅，二者有机结合起来；
-以间接经验为主是教学活动的主要特点
-学生学习间接经验要以直接经验为基础
-防止过分强调书本知识或实践探索
3.2知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）
-传授知识与发展智力二者是相互统一和促进的
-要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的
-知识是发展智力的基础
-发展智力又是掌握知识的重要条件
-避免形式教育论或实质教育论
3.3教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律（双边性规律）
-充分发挥教师的主导作用
-充分发挥学生主体参与教学的能动性
-教师的主导作用与学生的主体作用相互促进
-防止赫尔巴特主张的“教师中心”和杜威代表的“学生中心”两种倾向，实现师生主体之间民主平等，生动活泼，相得益彰的互动与合作，在创造性的教学活动中使师生保持动态的平衡
3.4传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
-知识的思想品德形成的基础
-思想品德的提高为学生积极学习知识提供动力
-防止脱离知识进行思想品德教育以及只强调知识忽视思想品德的教育
3.5分析和解决中学教学实际中的问题
3.6掌握和运用中学常用的教学原则&
教学方法
3.6.1教学原则
1）思想/教育性和科学性相统一原则**-贯彻要求：
教师保证教学的科学性；
结合教学内容特点进行思想品德教育；
通过教学活动各个环节对学生进行思想品德教育；
教师不断提高自身业务能力和思想水平
2）理论联系实际原则
3）直观性原则–夸美纽斯【大教学论】
4）启发性原则***-苏格拉底“产婆术”，孔子&
【学记】，贯彻要求：
加强学习目的性教育，调动学习主动性；
设置问题情境，启发学生独立思考；
培养独立解决问题的能力；
发扬教学民主
5）循序渐进原则/系统性原则
6）巩固性原则
7）因材施教原则*
8）量力性原则–可接受性原则，墨子
3.6.2教学方法
1）以语言为主–讲授法，谈话法，讨论法，读书指导法
2）以直观感知为主–演示法（实物/模型/图片/幻灯片等），参观法
3）以实际训练为主–练习法/实验法/实习作业法/实践活动法
4）以引导探究为主–发现法
5）以情感陶冶为主–欣赏/情境教学法
第四章中学生学习心理
1.理解知觉的特性
1.1选择性–当面对众多的客体时，知觉系统会自动将刺激分为对象和背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来；
受主客观因素的影响
1.2理解性–人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用语词加以概括，赋予说明的加工过程。
知识经验越丰富，理解越深刻，知觉就越完整和精确
1.3整体性–人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。
取决于4因素：
知觉对象的特点；
对象各组成部分的强度关系；
知觉对象各部分之间的结构关系；
知觉者本身的主观状态-知识与经验
1.4恒常性–客观事物本身不变，但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍相对不变；
包括颜色恒常性，亮度恒常性，形状，大小和声音恒常性
2.掌握注意的品质及影响因素
注意的品质
定义
影响因素
注意的广度
范围
知觉对象的数量
●注意对象的特点
●活动的性质与任务
●已有的知识和经验
注意的稳定性
时间长短特性
●有无坚定目的
●个人的主观状态
注意的分配
人在进行两种及以上活动时能把注意指向不同对象的现象
注意的转移
根据新的任务，主动把注意从一个对象／活动转移到另一个对象／活动的现象
●原来注意的强度
●新的注意对象的特点
●大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性
●各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用
3.掌握遗忘的规律和原因
德国艾宾浩斯遗忘曲线：
遗忘的进程时不均衡的，趋势时先快后慢，先多后少，负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了
原因：
消退说，干扰说，压抑（动机）说，提取失败说，同化说（认知结构说，奥苏泊尔）
4.理解皮亚杰认知发展阶段论
4.1感知运动阶段（0～2岁）-感觉和动作的分化；
客体永久性；
问题解决能力开始得到发展；
延迟模仿的产生
4.2前运算阶段（2～7岁）-早期的信号功能；
自我中心化；
不可逆运算；
不能够推断事实；
泛灵论；
不合逻辑的推理；
不能理顺整体合部分的关系；
认知活动具体性，无抽象思维
4.3具体运算阶段（7～11岁）-去自我中心化；
可逆性；
守恒；
分类；
序列化
4.4形式运算阶段（11岁～成人）-假设-演绎推理；
类比推理；
抽象逻辑思维；
可逆与补偿；
反思能力；
思维的灵活性；
形式运算思维的逐渐发展
5.理解影响问题解决的因素
6.理解动机理论
学习动机时直接推动学生进行学习的内部动力。
学习动机2个基本成分–学习需要（兴趣，爱好和信念）&
学习期待（成绩，奖品，赞誉，地位等）
动机的分类：
内部&
外部；
低级（利己）&
高尚（利他）；
近景／直接性（具体，不稳定）&
远景／间接性（有一定社会性和理想，又与个人志向世界观联系）；
主导&
辅助；
奥苏泊尔–认知内驱力，自我提高内驱力（自己学业成就而获得地位和威望的需要）&
附属内驱力（获得家长教师的赞许或认可）
耶克斯-多德森定律：
-动机水平与行为效果呈倒u型曲线
-最佳水平为中等强度的动机
-动机的最佳水平随着任务性质不同而不同。
任务容易，行为效果／工作效率随着动机提高而上升，任务难度增加，动机的最佳水平有下降趋势。
7.掌握激发与培养中学生学习动机的方法
-创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心
-设置合适的目标
-控制作业难度，恰当控制动机水平
-表达明确的期望
-提供明确的，及时的，经常性的反馈
-合理运用外部奖赏
-有效运用表扬
-对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
内在学习动机的培养与激发：
i.激发兴趣，维持好奇心
ii.设置合适的目标
iii.培养恰当的自我效能感
iv.训练归因（韦纳成败归隐理论6因素：
能力，努力程度，工作难度，运气，身心状况，外界环境；
3维度：
内部和外部；
稳定性和非稳定性；
可控和不可控归因）
8.理解形式训练说，共同要素说，概括化理论，关系转换理论，认知结构迁移理论
形式训练说–德国沃尔夫，迁移是无条件的，自发的
共同要素说–桑代克，两种情境中相同要素越多，迁移的量就越大。
如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到都有迁移的现象产生
概括化理论–经验类化论，贾徳“水下击靶实验”，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
对原理了解概括得越好，迁移效果越好
关系转换理论–小鸡觅食实验，迁移时学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟。
顿悟情境之间的关系，特别是手段-目的的关系，是实现迁移的根本条件。
认知结构迁移理论–当代，奥苏泊尔，学生学习新知识时，认知结构可利用性高，可辨别性大，稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移
9.掌握有效促进学习迁移的措施
-改革教材内容：
精选教材，提高对概念和原理的理解水平；
合理编排教学内容，教材内容保持结构化，一体化和网络化的统一，促进迁移
-合理编排教学方式：
教学过程按照从一般到个别，从整体到细节的顺序，渐进分化；
融会贯通；
教学过程由浅入深，由易到难；
将知识点分成若干单元，每个单元分成若干小步，各个击破
-教授学习策略，提高学生的迁移意识：
授人以鱼不如授人以渔
-改进对学生的评价
10.掌握认知策略，元认知策略和资源管理策略
认知策略–学习者信息加工的方法和技术：
复述，精加工，组织策略
元认知策略–学生对自己整个学习过程的有效监视和控制的策略：
计划，监控&
调节策略
资源管理策略–时间管理，环境管理，努力管理，学业求助策略
11.理解行为主义，人之学说，人本主义，建构主义等学习理论
行为主义–巴浦洛夫的经典性条件反射学说；
华生的行为主义（替代-联结，环境决定论）；
桑代克的联结-试误理论（学习的实质-形成情境与反应的联结；
学习的过程-渐进，盲目，尝试错误的过程；
学习遵循三原则：
准备，练习，效果）；
斯金纳的操作性条件作用-应答性行为（特定刺激引起，不随意）&
操作性行为（基本规律：
强化，逃避条件作用于回避条件作用，消退，惩罚）
人本主义–有意义学习&
无意义学习
建构主义–知识不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改进并随之出现新的假设和解释；
强调主动建构性，社会互动性和情境性。
教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础上，体现学生学习的过程时在教师的引导下自我建构，自我生成的过程。
12.应用记忆规律促进中学生的有效学习
艾宾浩斯遗忘曲线–遗忘的进程是不均衡的，先快后慢，先多后少，呈负加速，到一定程度就不再遗忘了
-明确记忆目的，增强学习主动性
-理解学习材料的意义：
意义记忆为主，机械记忆为辅
-对材料进行精加工，促进对知识的理解
-运用组块化学习策略，促进组织学习材料
-运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量
-有效运用记忆术：
形象联想法，谐音联想法，首字连词法，位置记忆法，缩简和编歌诀
-参考艾宾浩斯遗忘曲线适当过度学习
-重视复习方法，防止知识遗忘
13.运用行为主义，人之学说，人本主义，建构主义等学习理论促进教学
第五章中学生发展心理
1.掌握中学生认知发展的理论，特点和规律
1.1皮亚杰认知发展阶段理论
1.2维果茨基的最近发展区理论
-“文化-历史”发展理论：
人的高级心理机能式在与社会环境的交互作用中发展起来的
-“内化说”心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体在低级心理机能基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。
维果茨基心里发展观的核心思想
-最近发展区：
儿童现有水平和可能达到的发展水平之间的差异
-教学应走在发展前面：
教学在发展中起主导作用&
教学创造最近发展区
-支架式教学：
在学生试图解决超出当前知识水平和能力的问题时给予支持和指导，使之顺利通过最近发展区，并最终独立完成任务。
2.理解情绪理论
情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，具有情境性，易变性；
带有冲动性，并伴随明显的外部表现。
基本情绪：
喜怒哀乐，情绪状态分为心境-激情-应激
阿诺德：
评定-兴奋说情绪产生过程：
刺激情境-评估-情绪
沙赫特：
两因素情绪理论：
个体必须体验到高度的生理唤醒&
个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒
拉扎勒斯：
认知-评价理论情绪是人和环境相互作用的产物，初评价，次评价和再评价
汤姆金斯&
伊扎德：
动机-分化理论情绪具有重要的动机性和适应性
3.掌握中学生的情绪特点，正确认识中学生的情绪，主要包括情绪表现的两极性，情绪的种类等
中学生情绪丰富；
反应强烈，易动感情；
学会运用情绪表达规则；
能采取有效的情绪调节手段；
延续性较长，心境化；
出现逆反心理和反抗情绪；
情绪变化的两极性：
复杂简单共存；
强与弱共存；
波动和稳定共存；
微妙的隐蔽性；
意志的两极性；
人际关系的两极性；
容易移情
4.掌握中学生良好情绪的标准，培养方法，指导中学生进行有效的情绪调节
标准
-能正确反应一定环境的影响，善于准确表达自己的感受；
-对引起情绪的刺激作出适当强度的反应；
-能转移情绪反应；
-符合学生的年龄特点
培养方法
-正确认识情绪，形成正当，合理的需要
-培养正确的人生观，丰富和充实中学生的精神世界，培养健康的情趣
-锻炼身体
-使自己永远保持一种乐观向上的情绪基调，培养幽默感
-培养消除不良情绪的能力
指导
-教会学生形成适宜的情绪状态
-丰富学生的情绪体验
-引导学生正确看待问题
-教会学生情绪调节的方法：
认知调节法；
合理宣泄法；
意志调节法；
转移注意法；
幽默法
-通过实际锻炼提高学生的情绪调节能力
5.理解人格的特征
独特性–稳定性–整合性–功能性–社会性
6.掌握人格的结构，并根据学生的个体差异塑造良好人格
结构：
气质–性格–认知风格–自我调控系统
7.理解影响人格发展的因素
人格是遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的。
遗传决定人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性。
-生物遗传因素
-社会文化因素
-家庭因素（权威型，放纵型，民主型教养方式）
-学校教育因素
-个人主观因素
-
8.掌握性心理的特点，指导中学生正确处理异性交往
阶段性特性–本能，朦胧性；
内在强烈性&
外在纹饰性；
动荡性&
压抑性；
男女性心理的差异性
指导：
-老师和家长重视性教育，把握好教育尺度
-进行爱情基础知识教育
-更新观念，认识异性交往的意义
-指导行为，让学生能够正确处理性
升级会员 